A CONTRIBUIÇÃO DA PSICOLOGIA DE WALLON PARA A COMPREENSÃO

INFÂNCIA E DA ADOLESCÊNCIA.

Uma das características de Wallon (1979) consiste em valorizar a dimensão social da pessoa humana. E sua teoria, se bem entendida, pode ser uma solução para amenizar os antagonismos de classes sociais que preocupam as autoridades

políticas e as classes privilegiadas, desde o nascimento da escola. Pois, segundo o teórico, o espaço escolar poderia ser um local propício para desenvolver as habilidades de convivência humana.

Wallon (1979) combatia o individualismo, pois ele não aceitava a concepção de que primeiro a pessoa toma consciência do seu eu, por intuição ou por experiência imediata, para depois conhecer o outro por uma mera analogia. Desse modo, ele discordava da concepção tradicional de que a consciência é em sua essência primitivamente individual. Nesse sentido, ele difere da perspectiva tradicional, em que Piaget concebe a criança como um ser que inicia pelo autismo e chega ao egocentrismo antes de conceber o outro como parceiro capaz de manter relações recíprocas com ela. Nessa concepção, a criança iniciaria pelo autismo como um ser estranho ao mundo, totalmente absorvida em si mesma e separada do ambiente em que se encontra. Chegaria ao estágio egocêntrico em que ocuparia o centro e as coisas teria sentido somente em relação a ela própria.

Destarte, a criança teriam interesse somente por si mesma e as relações estabelecidas com os outros deveriam acontecer de acordo com o seu modo de perceber. Piaget, ao se referir a esses sujeitos fechados neles mesmos, percebe a necessidade de cada um deles abrir-se às representações dos demais e estabelecer compromissos baseados na igualdade de direitos e, assim, neutralizar os pontos de vista contrários e superar as aparentes contradições. Desse modo, Piaget define o laço social como uma obrigação que surge a partir da necessidade de um entendimento que leva a um contrato em que cada um se conscientize de que não pode ser a regra universal.

Wallon (1979) considera que essa posição de Piaget sobre a participação do outro na formação da consciência seria tardia, abstrata e os resultados seriam teóricos. Mas ele admita que “na progressão indicada por Piaget, o que é exato é o alargamento gradual do campo onde podem desenvolver-se as atividades e os interesses da criança” (p. 149).

Wallon (1979) observa que a criança não nasce pronta e o desenvolvimento dela é extremamente lento. Ela não é um ser fechado, inicialmente não tem coesão íntima e ela não controla as influências externas. Os comportamentos são apenas reações descontínuas e esporádicas originadas de tensões orgânicas ou excitações externas. Inicialmente as gesticulações não têm sentido e nem utilidade, e ela é totalmente dependente do outro para interpretar as reações e satisfazer as

necessidades. E é “nos movimentos de outrem que tomarão forma as suas primeiras atitudes.” (p. 151).

Wallon (1979) destaca que, embora os gestos não sejam úteis e práticos para a criança e não se dirijam a objetivos pretendidos, o fato de esses gestos pertencerem ao domínio espontâneo das reações afetivas e emocionais, cria as condições para que se estabeleçam ligações úteis entre as manifestações espontâneas da criança e a satisfações das suas necessidades.

Pelo exposto, fica claro o valor das emoções, pois “os centros nervosos que regulam as suas manifestações tanto viscerais como motoras pertencem às regiões subcorticais do cérebro.” (WALLON, 1979, p. 152). Assim, a capacidade que temos de representar ou de tomar decisões, são características mais recentes no ser humano. Nesse sentido, torna-se mais claro o motivo pelo qual as emoções são comunicativas e contagiantes. Se por um lado, o sujeito busca autonomia e ressalta a sua diferença dos demais, é na emoção que ele é sabotado, nela se “origina os impulsos coletivos, a fusão das consciências individuais numa só alma comum e confusa” (ib., 1979, p. 152).

De acordo com Wallon (1989), inicialmente não existe uma separação no psiquismo, mas sim, uma indivisibilidade entre o exterior e o sujeito. Existe sim, uma união global e indiscernível entre o pessoal e o exterior. A criança, inicialmente, não se diferencia do ambiente, do outro e de si mesma. Posteriormente, ela passa por um jogo de alternância entre ela e o outro, ainda sem afirmar a consciência de si, no entanto, esse jogo de alternância leva a criança a tomar posição em relação ao outro. Essa fase em que o eu da criança toma posição frente ao outro, é colocada por Wallon (1979) como a forma de uma crise. Todavia, é nessa fase que desaparecem os jogos de alternâncias e cessam em muitas crianças os diálogos que as crianças tinham com si mesmas.

Se antes do “eu” tomar posição em relação ao “outro”, o “outro” não estava separado do “eu”, mas presente, até mesmo no “diálogo” da criança com ela mesma. Quando a criança começa a usar demasiadamente o “eu” e o “mim”, o outro continua a ser complementar, mas, a criança vai buscar uma distinção e, a partir das coisas que ela procura distinguir-se, surge o “meu” e o “teu”.

No entanto, esses artigos possessivos “meu” e “teu” guardam ainda certa indiferenciação. Mas, a oposição entre o “meu” e o “teu” leva à necessidade de partilha. Não de uma partilha justa, democrática, mas de uma partilha sobre o

protesto, aqui ela busca a posse pela posse e não pela utilidade ou desejo, mas sim pela competição. Essa fase de conquista e oposição leva certa estabilidade ao “eu”, pois estabiliza e fortalece os limites tanto no plano material, como nos pensamentos, reflexões e condutas. No entanto, essa estabilidade não é totalmente certa, pois não se sabe se esse “eu” está sendo autêntico ou agindo influenciado pelo meio onde ele está inserido. “Mas finalmente, com mais ou menos segurança ou dúvida, atribui- se uma plena autonomia. Quer dizer que acredita na total exterioridade de outrem e na total integridade do seu ser” (WALLON, 1979, p. 154).

No entanto, mesmo o adulto, em estado normal, sente algumas vezes mais autêntico e outras vezes mais influenciado. E, para satisfazer as próprias necessidades, esse adulto se submete à vontade de alguém. Nesse sentido, ele explica que os indivíduos se relacionam uns com os outros influenciando e sendo influenciados, impondo e sendo submissos. Mas, a presença e a influência do outro não cessa nesse momento, pois a relação de cada indivíduo com o outro parece ser intermediado pelo fantasma do outro que cada um conduz em si.

Para o “eu” abrir-se à vida e sair do si, torna-se necessário distinguir-se do “outro”. Esse “outro” é paradoxalmente estranho ao “eu” e, ao mesmo tempo lhe é um complemento essencial e indispensável. Essa necessidade de se opor, para se individualizar, revela uma necessidade íntima do eu e não uma contingência externa, por isso, o indivíduo, para Wallon (1979) é em sua essência, geneticamente social.

Nesse contexto, podemos entender a célebre frase de Wallon: “O socius ou o outro é um parceiro perpétuo do eu na vida psíquica”, (WALLON, p. 156, 1979). Pois o “outro” sempre acompanha o ser humano, desde o nascimento até os últimos dias da sua existência. E nem mesmo o desejo de dominância é capaz de apagá-lo, recalcá-lo, ou negá-lo absolutamente. Prova desse fato é o diálogo que a pessoa realiza entre ela e um objeto e esse diálogo pode deixar de ser íntimo nas circunstâncias mais graves. E esse diálogo pode variar e transcender limites do que é considerado normal e tomar uma postura de dimensão patológica. E em todas as circunstancias o “outro” é o parceiro perpétuo que acompanha o “eu".

Assim, pode-se concluir que, na concepção de Wallon, o outro tem papel fundamental na consciência do eu. No entanto, em Wallon, o eu tem necessidade de distinguir-se e esse distinguir-se tem que acontecer numa bipartição entre dois termos que se relacionam numa dimensão paradoxal, pois

resulta de uma bipartição mais íntima entre dois termos que não poderiam existir um sem o outro, apesar de ou porque antagônicos, um que é uma afirmação de identidade consigo mesmo e o outro que resume o que é preciso expulsar desta identidade para conservar” (WALLON, 1979, P. 156).

O eu necessita constantemente do outro, mas ao mesmo tempo é necessário que ele se imponha e se afirme diante desse outro necessário à sua existência. Assim, fica fácil compreender que em Wallon o indivíduo é social, não por necessidades externas, mas internas, íntimas... Chegando a ser geneticamente social.

De acordo com Galvão (1994), Henri Wallon situou o psiquismo humano dentro de uma visão genética. Por isso Wallon manifestou interesse pela psicologia da criança, pois é na infância que se encontra a origem de grande parte dos processos psíquicos. A psicogenética de Wallon visa ao estudo da pessoa completa e procura privilegiar os vários aspectos do desenvolvimento da criança. Ao formar esta teoria, ele buscou relações contextualizadas e integradas com diversos domínios. Ao estudar os domínios afetivo, cognitivo e motor demonstrou os vínculos existentes entre esses domínios e as implicações com a totalidade representada.

Wallon valorizou (1975) tanto a Pedagogia quanto a Psicologia, pois a Psicologia é beneficiada ao receber da Pedagogia: campo de investigação e controle, além de receber questões para serem investigadas. Já a Psicologia aprimora a Educação, ao adequar os métodos e objetivos às possibilidades e necessidades da criança. Assim uma serve de instrumento para a outra. Esta visão de totalidade que Wallon tinha da pessoa desde o primeiro dia da existência dela como ser em relação, fez de Wallon um cidadão participativo e político.

Wallon teve ativa participação nos debates educacionais e conheceu as diferentes doutrinas relativas à educação. Também teve contato direto com o meio educacional e os problemas reais do ensino primário. Ele defendia que a educação deve se preocupar, ao mesmo tempo, com a formação integral do indivíduo e com a constituição da sociedade. Para ele, a escola deve educar o indivíduo para a participação e não para o individualismo. Criticava o dogmatismo e o autoritarismo da Escola Tradicional, pois esta atitude ignorava a realização pessoal do aluno e visava somente ajustá-lo à sociedade.

Neste sentido, os objetivos educacionais não devem visar apenas a formação do indivíduo e a livre expressão de seus desejos e interesses, como também não deve orientar-se tão somente para objetivos socialmente determinados, que pretendem, em nome do funcionamento harmonioso da

sociedade, moldar e adaptar os indivíduos à social vigente. (ALMEIDA, p. 114, 1997)

De acordo com o espírito da Escola Nova, Wallon defendia a necessidade de adequar o ensino ao desenvolvimento da criança e também via a necessidade de mudar a relação professor- aluno. Contudo, ele fazia algumas ressalvas. Entre elas, não admitia a atitude da Escola Nova de se opor à Escola Tradicional, somente pelo espírito de oposição, sem conhecer os princípios nos quais a Escola Tradicional estava assentada. Ele criticava também o fato de a Escola Nova, ao valorizar a atividade e a espontaneidade da criança, cair no outro extremo, isto é, anular a sistematização e a autoridade do professor. Também não aceitava a afirmativa de que a Escola Nova, ao contrapor o autoritarismo, defendia que a criança aprenderia pelo próprio interesse e assim a criança seria capaz de aprender naturalmente pelos órgãos dos sentidos e, por conseguinte, a intervenção do adulto seria prejudicial.

Criticava também o modo que a Escola Nova combatia a opressão que o individuo recebia da sociedade, pois esta atitude acabava desprezando a responsabilidade social da educação e com isso acabava fortalecendo o individualismo. Enfim, a Escola Nova não supera a dicotomia indivíduo/ sociedade.

O valor de Wallon consiste no fato de ele demonstrar que a educação progressista é possível. Este fato ele mostra na medida em que explica que o desenvolvimento da consciência de si acontece no mesmo modo em que ocorre a consciência do mundo. Wallon condena qualquer determinismo fisiológico e demonstra a relação recíproca entre a emoção e a vida intelectual, valoriza a educação e o papel do professor por transmitir o patrimônio cultural.

Torna-se necessário se deter um pouco sobre o projeto Langeyin-Wallon. Esse projeto, embora não tenha sido colocado em prática (no contexto para o qual foi elaborado), foi a realização mais concreta do pensamento pedagógico de Wallon. Tal projeto foi elaborado com a finalidade de reformar o ensino francês após a Segunda Guerra. Sabendo que a sociedade estava abalada física e moralmente, o projeto visava adequar a educação a uma sociedade democrática, bem como atender a formação do indivíduo de acordo com as possibilidades e características individuais. Wallon (1979) constatou a reciprocidade entre o ser vivo e o meio, mas no caso específico do "ser humano o social sobrepõe o meio físico" e é nessa relação que nasce o psiquismo na criança e por isso o social é de relevante importância no pensamento walloniano.

Na medida em que a criança se relaciona e se confronta com o meio, surge a consciência. Inicialmente, a criança é totalmente dependente do meio, mas aos poucos, reduz esta dependência e torna-se parcialmente independente, pois a criança passa a não necessitar diretamente de outra pessoa para sobreviver.

Contudo, a relação com o meio social nunca se extingue, pois a criança necessita relacionar-se com meio, por intermédio do contato com os produtos da cultura. A formação da personalidade e a construção do conhecimento dependem da qualidade dessas relações.

Wallon (1979) via e valorizava a ligação do indivíduo com a sociedade. Ele foi engajado politicamente e sua opção era pela democracia e pela justiça social. Por isso, ele condenava a seletividade do ensino baseada em recursos financeiros ou em classes sociais e propôs uma seleção baseada na aptidão e potencialidades. Ele defendia a gratuidade do ensino em todos os níveis (material, transporte e, se necessário, alojamento). Defendia bolsas estudantis, melhores salários e condições técnicas e sociais para os professores e aumento do percentual destinado à educação.

Ele propôs adequar o ensino às etapas do desenvolvimento da criança e estruturar o ensino de acordo com o conhecimento científico do ser humano e conforme a Psicogênese. Assim, a educação deveria atender as necessidades imediatas e preparar-se para as próximas etapas. O círculo de ensino deve ter estrutura diferenciada de acordo com o conteúdo e tempo para o trabalho dirigido, tendo sempre em vista a proporção das disciplinas do Ensino Comum e das disciplinas especializadas, respeitando sempre o lento processo de desenvolvimento da criança.

A escola, mesmo que tenha, estritamente, a responsabilidade de transmitir conteúdos, isto é, o patrimônio intelectual, não pode abster-se de outros domínios que interferem na prática educativa, tais como: oposição entre alunos e alunos, agitação, oscilação no ritmo de trabalho, conflitos interpessoais, entre outros. Para que o professor esteja mais preparado, ele deve ter em mãos materiais teóricos para ajudá-lo a compreender a expressividade, a emoção, a gestualidade, a representação mental e o pensamento discursivo. Assim, o professor estará preparado para lidar com várias necessidades do aluno, pois a formação intelectual não está dissociada da totalidade do aluno.

Wallon (2007) alerta sobre a necessidade de adequar o espaço à necessidade do aluno. E que o estudo dirigido deve ser aplicado em menor quantidade de horas diárias para as crianças menores e deve aumentar até 05 horas diárias para as crianças dos 13 aos 15 anos, pois o amadurecimento neurológico interfere no controle do movimento, inibição das distrações e atenção voluntária.

Wallon (2007) destaca a necessidade de estudar a criança na relação dela com o meio, não no sentido de admitir que a criança seja determinada pelo meio, mas de verificar as situações formadas no conjunto e as implicações do sujeito no conjunto. Para ele, as perturbações de condutas não devem ser explicadas isoladas do meio onde se manifestam, mas são necessárias informações sobre o meio familiar, o segmento social, informações sobre a interação da criança nas diversas situações escolares. Deve, também, verificar a dinâmica de interação da criança com as outras crianças e com o professor. E ainda, deve se ater também sobre a prática pedagógica: verificar se as exigências escolares estão de acordo com as possibilidades cognitivas e psicomotoras da criança.

A escola é um meio social diferente do meio familiar, pois no meio familiar os papéis já estão determinados pelo nascimento, sendo que a escola é um espaço em que a criança interage com adultos e outras crianças, este espaço escolar oferece parâmetros de relações sociais que contribuem para enriquecer a personalidade.

Wallon estimulava o professor a organizar as atividades de forma que desenvolvesse o espírito cooperativo. Ele criticava a postura do ensino tradicional em não valorizar os trabalhos em grupos e em estimular a competição entre os indivíduos por receio de que o grupo articulado ameaçasse o poder do professor. Para ele, a finalidade do trabalho em equipe não é a rivalidade e a competição, mas a solidariedade entre os membros.

Wallon, com a finalidade de eliminar a discriminação no magistério, defendia a formação superior em todos os níveis. A formação do professor deve ser sólida, com uma boa cultura geral e com conhecimento do processo de desenvolvimento da criança. O professor deve ser consciente dos problemas da época em que vive e participar e contribuir de algum modo para solucioná-los.

Em relação ao conteúdo, o professor não deve colocar-se como o único detentor ou transmissor, entretanto, não deve abdicar de seu papel, ao submeter-se à espontaneidade da criança. Já em relação às crises das crianças, o professor deve agir com certo distanciamento: não as desvalorizando e nem se submetendo a

elas. Entre essas crises, a que mais se manifesta é a de oposição. Tal crise acontece por volta dos 3 anos e na adolescência, pois até antes dos 3 anos a personalidade encontra-se indiferenciada do meio e na adolescência acontece a construção da identidade. A crise da oposição deve ser entendida como uma autonomia frágil recém-adquirida.

O conhecimento do processo do desenvolvimento da criança ajuda o professor a resolver essas crises sem colocar em risco a unidade do grupo e manter a boa relação do grupo com ele.

Podemos concluir, com as contribuições de Almeida, que a infância em Wallon é uma etapa importante da existência da pessoa e que está intrinsecamente relacionada com o social e com o cultural:

Ao interpretar as manifestações e reações emotivas do bebê, isto é, a afetividade corporificada dos primeiros meses de vida, o outro lhes atribui um sentido, um significado, ou seja, responde, da posição de sua própria subjetividade, às manifestações puramente orgânicas e viscerais (emocionais) da criança. Pela sua ação, o outro transforma, pouco a pouco, disposições orgânicas de bem-estar ou mal-estar em expressão de disposições afetivas. É o outro social que, pelas relações e interações sociais e afetivas que propicia à criança, permite a sua entrada no mundo simbólico da linguagem e da cultura. ( ALMEIDA, 1997).

Deste modo, podemos constatar que a teoria de desenvolvimento de Henri Wallon não é dissociada do meio social e ele mostra que uma pedagogia progressista pode existir, que nos garante sua existência e que nos explica em que circunstância e a que preço. O projeto Langevin Wallon expressa, na prática, como esta pedagogia pode acontecer, ao visar uma sociedade mais justa. E para tanto, constrói uma educação mais justa, baseada nos princípios da justiça, dignidade e igualdade de todas as ocupações, orientações e cultura geral para todos. E que a orientação escolar vem antes da profissional. Wallon defende o acesso à cultura geral para todos os cidadãos, para que todos possam ter ampla visão dos problemas, e nos alerta para o perigo que os estreitos limites da técnica possam redundar na perda de uma visão do todo.

Assim, pode se deduzir que as políticas públicas, no pensamento de Wallon, estão intimamente ligadas à teoria do desenvolvimento, por ele proposta. Sua teoria prevê uma integração do organismo-meio e integra o potencial genético e a variedade de fatores ambientais. No caso do ser humano, os fatores ambientais incluem os socioculturais.

Nesse ínterim, o desenvolvimento depende do meio em que o indivíduo está inserido e a realização do potencial genético deste indivíduo pode ser modificada de acordo com as condições do meio. Assim, o indivíduo se desenvolve não exclusivamente por um plano baseado no potencial genético, mas também, pelo ambiente. Logo, as interferências feitas na sociedade que afetam diretamente ou indiretamente as crianças e os adolescentes, influenciam de um modo ou de outro o desenvolvimento dos mesmos. Nesses moldes, as políticas públicas se tornam relevantes para o desenvolvimento dos indivíduos.

Com isso, percebe-se que o meio é indispensável ao ser vivo e, no caso do homem, o meio social se superpõe ao físico. No entanto, torna-se necessário frisar aqui que o futuro da criança não será unicamente determinado pelas leis biológicas, pois existem as influências das circunstâncias do meio cultural e, além do mais,