A criança no Brasil desenvolvimentista

Em atenção à situação precária de boa parte da infância brasileira, em 1950, foi instalado em João Pessoa o Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), que chegou ao Brasil quatro anos após o seu surgimento no exterior, trazendo para o país programas de proteção à saúde da criança e da gestante nos estados do Ceará, Paraíba, Piauí e Rio Grande do Norte na Região Nordeste do Brasil, área caracterizada pela histórica pobreza extrema de seus habitantes. Posteriormente, expandiu-se para o restante do país, desenvolvendo inúmeras ações em prol da melhor qualidade de vida das crianças e gestantes pobres brasileiras (Unicef, n.d.).

Grande parte das crianças carentes no Brasil continuou, nesse período, expostas a todo tipo de sorte, inclusive perambulando pelas ruas na busca de sobrevivência. Eram infelizes no seu destino, tanto as que permaneciam nas ruas, como as que tinham a custodia sob responsabilidade do Estado, já que o país adotou, segundo Gondra (2002), desde 1920 até 1980, os internatos como forma de acolhimento desses menores. Essas instituições eram caracterizadas pelos altos muros, pelas grades e pela clausura como alternativa de atendimento aos menores carentes e infratores. Na realidade, essas instituições se tornaram depósitos de crianças e adolescentes que, segundo o ideário da época, apresentavam desvio de padrões de comportamento ou conduta dos ditos normais. Assim, têm-se como exemplo desse tipo de instituição assistencial os estabelecimentos do SAM. O SAM, criado no período do Estado Novo,

... percorreu da glória ao completo fracasso. Tido inicialmente como guardião da ordem e da moralidade, com recursos financeiros e frequentes visitas de Ministros de Estado a seus estabelecimentos, o serviço foi perdendo importância e recursos ao longo dos anos cinquenta. As contradições que marcam as práticas das instituições totais emergiram, sua burocracia tornou-se corrupta, a violência institucional se agravou. No início dos anos sessenta sua imagem junto a opinião pública era lamentável: o jornalista David Nasser escrevia violentos editoriais na revista O Cruzeiro apontando-o como escola de ladrões, centro de perversão, fracasso do Estado, sucursal do inferno (Gondra, 2002, p. 48).

Toda a desmoralização encerrada por trás dos muros dos estabelecimentos do SAM chega à sociedade civil no início da década de 1960 através do assassinato do filho de Odylo Costa Filho (1914-1979), escritor e membro da Academia Brasileira de Letras. Odylo Costa Neto, de 18 anos de idade, foi assassinado por um jovem de 15 anos egresso do SAM. O caso chocou a cidade e gerou comoção em todo o país. O lamentável acontecimento fez com que Odylo Costa Filho conhecesse as péssimas condições de atendimento às crianças e jovens

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oferecidas pelo SAM, e se obstinasse em uma campanha nacional para acabar com essa instituição, que ficou conhecida nacionalmente, pelas palavras de David Nasser (1917-1980), além de sucursal do inferno também como: “verdadeira fábrica de criminosos” e “universidade do crime”. Na sua luta para desativar o SAM, Odylo fez uso também da publicação de artigos para mobilizar a sociedade civil, escrevendo em um deles o seguinte:

... o que desonra uma Nação não é que o rapaz de dezoito anos tenha morrido. E que ele morreu nas mãos de um menino, que aos onze anos praticou o primeiro furto e aos quinze se tinge com o sangue da primeira morte.

E, entre os onze e os quinze, vinte vezes entrou e saiu do SAM, e conheceu todas as Delegacias e viu a cara de todos os policiais.

Para acabar com esta vergonha é preciso que esta Nação inteira se levante e se una em defesa da sua própria sobrevivência que é a sobrevivência da sua mocidade (Costa, 1963, p 5).

Toda a movimentação, liderada principalmente por Odylo através de publicações que denunciavam as péssimas condições do SAM, atingiu o objetivo, levando o governo federal a extingui-la em 1936. A instituição foi fechada, mas infelizmente continuaram a negligência, os maus tratos e a indiferença em relação às crianças pobres do país.

Em relação à educação, vivenciavam-se nesse período calorosos debates baseados na luta ideológica em torno dos problemas da educação, cujos aspectos tinham por base a disputa da manutenção, ou não, por parte do Estado, da promoção da educação laica e gratuita para a população que, por sua vez, refletia no dualismo da manutenção da escola pública e da defesa do custeio de privilégios à escola privada, principalmente as de caráter confessional. Outros pontos que insuflavam os debates eram a centralização da educação pelo Estado e a inconformidade da laicidade do ensino por parte dos representantes da Igreja Católica, instituição essa que, no Brasil, apesar da separação entre Igreja e Estado a partir da Proclamação da República, ainda tinha forte atuação através da tradição católica da população brasileira sobre a sociedade, a política e a educação no país. Na educação, essa supremacia se dava pela manutenção de vários colégios católicos voltados, em especial, para a educação das elites (Ghiraldelli, 2008).

Nesse período, o Brasil também vivenciou, segundo Azanha (1999), um dos movimentos cívicos mais notáveis do século XX, a Campanha de Defesa da Escola Pública (1959). Esse movimento, sob a liderança da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo (Usp), envolveu estudantes, professores, mídia representada pelo jornal O Estado de São Paulo e sindicatos na luta em prol de uma educação nacional democrática, laica e gratuita e contra a abstenção do Estado nesse processo.

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Tem-se também nessa época a promulgação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), aprovada pela Lei 4.024, em 20 de dezembro de 1961. A LDBEN tinha como principais características a garantia de igualdade de tratamento por parte do Poder Público para os estabelecimentos oficiais e particulares, a obrigatoriedade do ensino primário e a manutenção de uma estrutura de ensino dividida em: ensino pré-primário, ensino primário em 4 anos, ginasial em 4 anos, colegial em 3 anos e o ensino superior. Pode-se destacar também como aspectos da LDBEN a unificação do sistema escolar e a sua descentralização, a autonomia do Estado para exercer a função educadora e a questão da distribuição de recursos para a educação.

Nesse contexto de mudanças na educação surge no campo pedagógico Paulo Freire (1921-1997). Paulo Reglus Neves Freire foi fortemente influenciado pelas ideias de John Dewey, criando, a partir delas, um trabalho original que ganhou status de filosofia da educação.

Tal concepção em filosofia da educação afirmava ter o homem vocação para “sujeito da história”, e não para “objeto”, mas no caso brasileiro esta vocação não se explicitaria, pois o povo teria sido vítima do “autoritarismo e do paternalismo” correspondente à sociedade herdeira de uma tradição colonial e escravista, fazia-se necessário - segundo tal concepção – romper com isso, libertar o “homem do povo” de seu “tradicional mutismo”. A pedagogia deveria, então, forjar uma nova mentalidade, trabalhar para a “conscientização do homem brasileiro” frente aos problemas nacionais e engajá-lo na luta política (Ghiraldelli, 2008, p. 107).

Freire, através de seus estudos, expõe o sistema educacional vigente no período como sendo o perpetuador da ignorância e apatia do povo brasileiro, havendo a necessidade de uma transformação educacional que levasse à “desalienação do povo” através do que ele chamava de Pedagogia do Diálogo, baseada no “diálogo amoroso”, considerado por ele o instrumento central da educação. Segundo Oliveira e Leite (2012), esse “diálogo” era definido como sendo o “encontro de homens que se amam e que desejam transformar o mundo” e, portanto, deveria se basear nas situações vividas pelo educando na sua comunidade, buscando, assim, um aprofundamento dessas situações através da problematização para alcançar uma visão crítica de sua realidade. Freire rejeitou a educação convencional, denominando-a de bancária, já que a mesma considera o aluno como sendo alguém despossuído de qualquer saber, sendo encarado no sistema educativo como o depositório das “verdades” indiscutíveis dos docentes. A “educação bancária” segundo Ghiraldelli (2008, p. 109) foi caracterizada, por Paulo Freire, em vários de seus livros, da seguinte forma:

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1. O professor ensina, os alunos são ensinados. 2. O professor sabe tudo, os estudantes nada sabem. 3. O professor pensa, e pensa pelos estudantes. 4. O professor fala e os estudantes escutam.

5. O professor estabelece a disciplina e os alunos são disciplinados. 6. O professor escolhe, impõe sua opção, os alunos se submetem.

7. O professor trabalha e os alunos têm a ilusão de trabalhar graças à ação do professor. 8. O professor escolhe o conteúdo do programa e os alunos – que não são consultados – se

adaptam.

9. O professor confunde a autoridade do conhecimento com sua própria autoridade profissional, que ele opõe à liberdade dos alunos.

10. O professor é sujeito do processo de formação, os alunos são simples objetos.

Paulo Freire revolucionou o conceito de educar e proporcionou um novo olhar sobre a educação, Suas ideias o lançaram no meio acadêmico mundial, sendo seus estudos adotados em várias Universidades do mundo desenvolvido.

Todo o debate e efervescência em torno da educação no Brasil não conseguiu alterar seus níveis educacionais que, apresentavam no período, o seguinte panorama:

O ensino primário continuou com mais de 45% de professores leigos. ... metade da população continuava analfabeta; somente 7% dos alunos do curso primário chegavam à quarta série; o ensino secundário acolhia apenas 14% daqueles que o procuravam; somente 1% dos estudantes alcançava o ensino superior (Ghiraldelli, 2008, pp. 103-104).

É necessário reconhecer que a educação no país era precária, principalmente a primária, que foi caracterizada como rudimentar e insuficiente quantitativa e qualitativamente. Portanto, esse período se encerra com um sistema de ensino visto como elitista e antidemocrático.

3.3.2 A Educação da pessoa com deficiência e a formação docente no período nacional desenvolvimentista

Esse quadro de inacessibilidade à educação também se estendia às pessoas com deficiência. Para tentar suprir essa lacuna, figuras pertencentes a sociedade civil iniciaram ações em prol das pessoas com necessidades especiais. Entre elas pode-se citar Dorina de Gouvêa Nowill (1919 - 2010) que militou durante sua vida em prol da educação das pessoas com deficiência , principalmente as com deficiência visual. A realidade brasileira de exclusão da educação para a maioria dos brasileiros, incluindo os com deficiência, era minimizada por ações indiretas de auxílio a essas pessoas, nas quais o governo, eximindo-se de sua responsabilidade, passa, por exemplo, a fornecer subsídio a entidades filantrópicas, como a Fundação para o Livro do Cego no Brasil, criada por Dorina e Adelaide Reis Magalhães, em 1946, com o objetivo de suprir as necessidades de livros em Braille para estudantes e pessoas

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com deficiência visual, de ofertar cursos como o de preparação de professores para o trabalho com pessoas com deficiência e o de higiene ocular, a que se acrescenta a inauguração do Ambulatório de Prevenção à Cegueira (Lanna, 2010; Jannuzzi, 2006; Mazzotta, 2011).

Também foi em 1946 que, segundo Saviani (2005), houve a promulgação do decreto- lei 8.530 em 2 de janeiro. Essa lei oficializou as normas para o funcionamento dos cursos Normais em todo o território nacional, e tinha entre seus objetivos prover a formação de pessoal docente necessário a atender a demanda das escolas primárias. A lei também determinou que todos os estabelecimentos de ensino Normal deveriam manter escolas primárias (Jardim de Infância e Escola Primária) anexas para demonstração e prática de ensino. As Escolas Normais também abrangiam e ministrariam cursos para capacitar os professores primários, entre outras áreas, para a de educação especial.

Diante da pouca participação do estado na promoção de ações efetivas para a educação da pessoa com deficiência e para a formação docente voltada para o atendimento às pessoas com NEEs, ações civis foram sendo impulsionadas as quais geraram uma significativa ampliação no atendimento às pessoas com deficiência no Brasil, principalmente a partir de 1954 com a criação, na cidade do Rio de Janeiro, da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE). A iniciativa de criação dessa instituição em território brasileiro foi do casal norte-americano George e Beatrice Bemis, pais de uma criança com Síndrome de Down e membros da National Association For Retarded Children (NARC), fundada nos Estados Unidos em 1950 por pais de crianças com deficiência mental que tinham como interesse defender os direitos de seus filhos. A NARC exerceu grande influência em vários países, inclusive no Brasil (Lanna, 2010; Mazzotta, 2011).

Desde que chegou ao Rio de Janeiro, o casal Bemis incentivou um forte movimento que iria revolucionar em todo o país a condição dos indivíduos com deficiência mental, que no período ainda eram nomeados pejorativamente de mongoloides ou retardados, denominações que carregavam toda uma carga de preconceito e rejeição social. É importante ressaltar que a APAE se diferenciou da NARC, dos Estados Unidos, por ter sido fortemente influenciada pelos estudos de Antipoff sobre a deficiência mental, inclusive essa separação de ideais se caracteriza já a partir do nome dado à associação, que utilizou o termo “excepcional” ao invés de “retardado” (Campos, 1992).

O restrito atendimento às pessoas com deficiência mental ao longo da história do Brasil começa a se alterar a partir da fundação das APAEs, pois, segundo Jannuzi (2006, p. 86), foi nesse período que houve maior incremento de atendimento às pessoas com deficiência

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mental, fazendo com que, em 1949, existissem 41 instituições para eles, em relação às 26 para outras deficiências. Já em 1959 esse número cresce respectivamente para 191 e 58 e em 1969 chega a 821 e 313. Nesse contexto, mais especificamente em 1954, segundo Jannuzzi (2006), Getúlio Vargas concede o direito de voto aos indivíduos com deficiência visual. Também as concepções educativas do deficiente, defendidas pelo Governo Federal, igualava-se à dos ditos normais, ou seja, voltaram-se para a capacitação da mão de obra, necessária para atender ao processo crescente de industrialização do Brasil. Juscelino, em 1957, enfatiza, segundo Jannuzzi (2006, p. 174), que

Em relação ao deficiente ... o poder público nada fizera no sentido de emprego, embora o decreto n. 5.895 de outubro de 1943 tivesse autorizado o departamento administrativo do Serviço Público a aproveitar “indivíduos de capacidade reduzida em cargos e funções do serviço federal”. Enfatizando que se impunha largo programa de amparo a esses indivíduos entregues a campanhas filantrópicas.

O programa citado por Juscelino se relacionava ao desenvolvimento de métodos de ensino emendativo, ofertado pelas entidades filantrópicas, devendo esse ensino também ser ofertado e ampliado pelos governos federal, estaduais e municipais e entidades privadas e públicas, no intuito de preparar as pessoas com deficiência para o mercado de trabalho. As ações do programa também deveriam estar voltadas para a realização de levantamentos de profissões que fossem acessíveis às pessoas com necessidades especiais. Essa postura do Governo Federal está vinculada à concepção de educação que defende ser a escola a responsável em formar a força de trabalho tão necessária para o desenvolvimento do país, incluindo nessa força de trabalho a mão de obra das pessoas com deficiência, que como a das demais pessoas, não deveria ser desperdiçada (Mazzotta, 2011).

A partir do pensamento da necessidade de educar as pessoas com necessidades especiais, ocorrem várias ações de iniciativa do Governo Federal nesse sentido, dentre essas se pode citar a criação de campanhas voltadas para atender à necessidade educacional das pessoas com deficiência, entre elas, segundo Mazzotta (2011) a Campanha para a Educação dos Surdos Brasileiros (CESB), criada em 1957 e instituída pelo Decreto Federal nº 42.728 de 3 de dezembro de 1957. Essa campanha tinha como sede o INES, estando entre seus objetivos os de:

Art. 2º ... promover, por todos os meios a seu alcance, as medidas necessárias à educação e assistência no mais amplo sentido, aos deficientes da audição e da fala, em todo o Território Nacional, tendo por finalidades precípuas:

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b) promover iniciativas assistênciais, artísticas, técnicas e científicas atinentes à educação e reeducação dos deficientes da audição e da fala, tendo sempre como objetivo o seu soerguimento moral, cívico e social;

Art. 3º para a consecução dos objetivos previstos no artigo anterior, a Companha deverá: ...

c) financiar bôlsas de estudos, inclusive transporte de bolsistas, no país e no estrangeiro para fins de aperfeiçoar e formar pessoas especializadas na pedagogia emendativa;

...

f) custear o pagamento de professôres e de pessoal técnico, em carater permanente ou temporário, nas unidades de Federação, com igual objetivo (p. 2706)

A atuação da CESB poderia se dar através de ações diretas ou pela participação de convênios firmados com instituições de caráter público ou privado, havendo a preocupação de formação adequada e remuneração de pessoal para o trabalho no tocante às pessoas com deficiência auditiva. Também nesse período houve a criação da Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes da Visão (CNERDV), em 1958, pelo Decreto nº 44.236 e regulamentada pela Portaria nº 477 de dezembro do mesmo ano. Segundo o Decreto, a CNERDV iria promover, entre outras coisas:

Art. 2º ... no seu mais amplo sentido a educação e a reabilitação dos deficitários da visão, de ambos os sexos, em idade pré-escolar, escolar e adulta, em todo o território nacional.

Art. 3º Em cumprimento ao disposto no art. 2º, caberá à Campanha: ...

d) promover a integração dos deficitários visuais nos estabelecimentos de ensino dedicados aos videntes;

...

j) custear o pagamento de professôres e de pessoal técnico indispensável à execução do programa da Campanha;

k) promover o recenseamento de professôres e de pessoal técnico indispensável à execução do programa da Campanha (p. 175)

Dentro dos objetivos da campanha, encontravam-se a promoção de ações de educação e a reabilitação das pessoas com deficiência visual, de ambos os sexos, em idade pré-escolar, escolar e adulta, em todo o território nacional, através de um processo de integração entre as pessoas com deficiência visual e a comunidade escolar regular, como também promover o “treinamento de professores, assistentes sociais, psicólogos, técnicos em atividades da vicia diária, técnicos em locomoção fisioterapeutas etc, oriundos de todos os Estados do Brasil” (Venturini & Louzã, 1966). Seguindo os passos da CESB, a CNERDV foi sediada no IBC e teve como um de seus integrantes Dorina Norwill. Em 1960, essa Campanha se desvinculou do IBC, passando a ser subordinada ao Gabinete do Ministério da Educação e Cultura, quando recebeu outra denominação: Campanha Nacional de Educação de Cegos (CNEC).

Dando continuidade ao movimento de oferta de atendimento educacional às pessoas com deficiência em nível nacional, o Governo Federal estabelece, segundo Mazzotta (2011),

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em 22 de setembro de 1960, através do Decreto nº 48.961, a criação, junto ao Gabinete do Ministério da Educação, da Cultura a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais (CADEME), que tinha entre suas finalidades

Art. 3º ... promover em todo o território nacional, a educação, treinamento, reabilitação e assistência educacional das crianças retardadas e outros deficientes mentais de qualquer idade ou sexo, pela seguinte forma:

....

II - Incentivando, pela forma de convênios, a formação de professôres e técnicos especializados na educação e reabilitação das crianças retardadas e outros deficientes mentais.

Assim como a CNERDV e a CNEC, a CADEME também tinha entre seus objetivos a formação docente para o trabalho com as pessoas com deficiência mental, sendo essa ação voltada tanto para educadores de instituições públicas como privadas. Essas Campanhas foram extintas com a criação do Centro Nacional de Educação Especial (CENESP) em 1973, sendo mais adiante retomado o processo de criação e atuação desse Centro. Para completar as ações legais voltadas à educação das pessoas com deficiência houve a promulgação da Lei 4024 de 20 de dezembro de 1961 que fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), na qual se lê:

TÍTULO X

Da Educação de Excepcionais

Art. 88. A educação de excepcionais, deve, no que fôr possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade.

Art. 89. Tôda iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos estaduais de

educação, e relativa à educação de excepcionais, receberá dos poderes públicos tratamento especial mediante bôlsas de estudo, empréstimos e subvenções.

A LDBEN de 1961 garante a educação das pessoas com deficiência além de afirmar que essa deve ocorrer nas instituições educacionais comuns para que haja a integração desses com os alunos sem deficiência. Há também a garantia de que os poderes públicos vão ofertar auxílio financeiro às entidades voltadas para ofertar serviços educacionais, incluindo o escolar, às pessoas com NEEs. Apesar de o atendimento educacional às pessoas com deficiência passar a ser garantido tanto pela instituição das Campanhas como, principalmente pela promulgação da LDBEN de 1961, existiam, segundo Jannuzzi (2006), nessa época, de acordo com o censo escolar brasileiro do período, 100 mil cegos e 50 mil surdos e apenas 0,3% e 1,5%, respectivamente, tinham acesso ao sistema educacional oficial.

Apesar das ações citadas, ainda faltava uma atenção governamental mais contundente para melhorar a situação das pessoas com deficiência na sociedade, um dos exemplos é a