No contexto atual é possível ver como a cidade se organiza, considerando os sujeitos que circulam por elas. Há preocupação em criar estruturas na cidade que possam separar os sujeitos em nome da segurança. Cada vez mais os espaços são pensados para atender, via de regra, os interesses de grupos elitizados. Espaços públicos não são planejados para a sociedade. Não temos a cultura de fazer uso desses espaços coletivamente, os quais têm a intenção de atender a todos e, principalmente, devemos pensar sobre o direito que temos à cidade. Como lembra Harvey (2014), existem muitos movimentos no mundo todo que lutam pelo direito à cidade como um direito coletivo. Não é possível exigir esse direito sem conhecer a cidade e sua história. O sentimento de pertencimento está atrelado ao conhecimento que se tem sobre o lugar e como se relaciona com ele. Afinal, como se pode pertencer a um lugar que não se conhece realmente? Como são produzidas as relações que construirão identidades e este pertencimento?
A relação entre a criança e a cidade nem sempre é tranquila; muitas vezes ela faz parte de grupos que não têm direito efetivo sobre a cidade. Culturalmente não temos a preocupação em apresentar a cidade para nossas crianças, inclusive, na maioria delas, há pouco planejado para que se possa circular e até mesmo usufruir desse espaço. O que temos são alguns brinquedos organizados em parques e que nem sempre são submetidos a manutenções periódicas. As cidades, muitas vezes, são pensadas para favorecer o sistema capitalista sem considerar a população. Segundo Harvey (2014, p. 134), “a cidade é o lugar onde as pessoas de todos os tipos e classes se misturam, ainda que relutante e conflituosamente, para produzir uma vida em comum, embora perpetuamente mutável e transitória”. As questões centrais desta pesquisa, então, são: Como a criança pode sentir-se pertencente a esta cidade? Que criança é esta? Como as professoras concebem esses sujeitos? Acreditamos que as crianças são produzidas pela cultura, mas também a produzem.
Clarice Cohn (2005, p. 8) salienta que precisamos nos livrar de imagens até então construídas sobre a infância e o mundo da criança e o mundo adulto. Segundo a autora, “precisamos nos fazer capazes de entender a criança e seu mundo a partir do seu próprio ponto de vista”, afinal, as crianças não sabem menos; elas sabem outras coisas. Tonucci (2005) argumenta no mesmo sentido, pois, para ele, temos muito o que aprender com a forma como as crianças compreendem o mundo. Historicamente as crianças já foram vistas como adultos em miniatura e, em outros momentos, houve supervalorização da infância, quando as crianças passaram a ser o centro das atenções, principalmente por suas famílias.15 Busca-se suprir todas as
necessidades que se acredita que as crianças possuem. Essas são definidas pelos adultos que pensam serem possuidores de conhecimento sobre as crianças e suas concepções.
É fundamental que compreendamos que as crianças “têm papel ativo não só na constituição de laços e relações sociais como na elaboração de uma imagem, uma identidade, para si e para os outros” (COHN, 2005, p. 32). São sujeitos que constroem entendimentos sobre o que os rodeia, bem como o mundo em que vivem, ou, conforme a autora, formulando sentido ao mundo que as cercam. Para Tonucci (2005, p. 149), o que mais fere as crianças é o descaso, é não serem reconhecidas como
sujeitos, sendo deixadas de lado. Segundo ele, as crianças são um perigo, pois elas “pedem e querem estar presentes, querem ser visíveis”. Dar voz às crianças pressupõem escutá-las realmente. Isso significa para além de deixar falar, é compreendê-las como sujeitos capazes de participar, de opinar, de transformar.
Nesse sentido, apresentamos dois fragmentos de falas de professores para que possamos buscar indícios, principalmente, sobre suas concepções de criança. A Professora AB acredita que “A criança é um sujeito em ação; ele é extremamente participante, extremamente falante, ativa, protagonista; ela não é uma determinante do fator de aprendizagem, mas ela é um sujeito que está sempre em ação, emoção e movimento...”, enquanto a Professora CI diz que “...as crianças precisam ver o produto concluído. Elas devem compreender o porquê estão aprendendo tais coisas. Isto é, você parte do objetivo e depois você cria todo o percurso para chegar até o fim. Isso precisaria ser feito também na escola italiana...”
As crianças italianas não são diferentes das crianças brasileiras; o que ocorre é o olhar dos professores que, nesse caso, se diferencia, mas as duas docentes apresentam questões pertinentes. Os indícios que podem ser encontrados em suas falas apontam as concepções de cada professor acerca da temática. Primeiramente quando a Professora AB se refere à criança como um sujeito que participa, que é ativo. Considera que ela protagoniza no processo de construção do conhecimento; não é um aluno que espera que o professor ensine, numa perspectiva da transmissão/recepção, mas alguém que se relaciona com as outras pessoas e com o conhecimento. A professora, portanto, ao afirmar que a criança está sempre em ação, em movimento, considera este aluno um sujeito que busca conhecimentos e não espera de forma passiva. As professoras reconhecem, assim, que “a diferença entre as crianças e os adultos não é quantitativa, mas qualitativa; a criança não sabe menos, sabe outra coisa” (COHN, 2005, p. 33).
Com relação à fala da professora italiana CI, é importante considerar quando ela diz que as crianças precisam compreender o porquê daquilo que estão fazendo e estudando. A docente nos apresenta um elemento fundamental nesse processo, que é a clareza que se deve ter com relação aos objetivos do que se pretende com cada situação proposta em sala de aula, e como se pode pensar em atingi-los. A intencionalidade das ações propostas pelos docentes é uma das questões a que os professores entrevistados, tanto brasileiros quanto italianos, fazem referência. Para eles, esta é uma questão muito importante. No caso da professora italiana é visível a influência das pedagogias ativas em suas concepções, pois, com frequência, argumenta sobre a necessidade das crianças em saber e saber fazer.
No Brasil temos como exemplo de pedagogia ativa o movimento da Escola Nova,16 em que o aluno passa a ser considerado o centro de todo o processo
educativo. Ao professor cabe a tarefa de criar estratégias para despertar o interesse e a curiosidade da criança, uma vez que ela deve estudar conteúdos que lhe chamem a atenção (ARANHA, 1996). O professor é um facilitador e o conteúdo deve ser aprendido sem grandes interferências dele. Ainda, conforme Meksenas (2005, p. 53), “o processo de aprendizado não termina com a memorização das informações, mas com a descoberta dos caminhos que levaram o aluno a elas”. É possível perceber na fala das professoras a preocupação em romper com a lógica da memorização vazia, em que as crianças teriam como objetivo memorizar o maior número de informações.
Ainda com relação às pedagogias ativas ou mesmo à Escola Nova, considera- se que a metodologia e a avaliação têm como premissa que a criança deve aprender fazendo, participando de forma ativa; por isso é tão importante, nesse contexto, partir do concreto para depois abstrair. Para aprender seria necessário sempre partir da experiência, do experimento (ARANHA, 1996). Talvez as contribuições mais importantes da Escola Nova sejam o olhar individualizado sobre os sujeitos; agora não mais se precisa aprender a mesma coisa, ao mesmo tempo, e, ainda, a avaliação é entendida como processo, não mais de forma tão competitiva e classificatória.
Maria Montessori é uma das principais referências quando se pensa em educação das crianças pequenas, e é considerada uma educadora revolucionária que estudou medicina e pedagogia e se ocupava da educação de crianças com déficit cognitivo. Montessori preocupava-se com o desenvolvimento dos sujeitos, principalmente com o desenvolvimento moral, humano e social.
Il sistema montessoriano ha tuttora una sua moderna vitalità, perchè considera fondamentali nell’educazione del fanciullo i motivi della libertà e della dignità della persona umana e a tali motivi subordina, in modo funzionale, l’intera técnica educativa17 (PASSERINO, 2018, p. 36).
16 O movimento da Escola Nova no Brasil foi impulsionado pelo Manifesto dos Pioneiros de 1932.
Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me4707.pdf>. A Escola Nova resulta das Pedagogias Ativas que têm como principal expoente Adolphe Ferrière. Os princípios norteadores giram em torno da autonomia do aluno e sua responsabilidade com relação à construção do conhecimento, partindo da problematização. Caracteriza a educação como sendo pública e laica.
17 O sistema montessoriano ainda tem moderna vitalidade, porque considera fundamental na educação
da criança, os motivos da liberdade e da dignidade da pessoa humana e por tais razões subordina, de maneira funcional, toda a técnica educacional (tradução da autora).
Essas influências são visíveis tanto entre as professoras brasileiras quanto as italianas, que se dispuseram a participar desta pesquisa. Acreditar na criança como uma pessoa que deve ser vista como um sujeito que merece ser livre e possuidor de dignidade define, de certa forma, encaminhamentos que são realizados na prática educativa dessas docentes. Graziano Delrio (2016, p. 95)18 aponta para a necessidade de discutirmos
sobre os direitos de cidadania das crianças, principalmente no que se refere a elas como “portadoras de direitos em relação a cidades”. Segundo ele, “acreditamos que nós adultos, temos três tipos de obrigação para com elas: aquilo que chamamos de responsabilidade civil, responsabilidade ética e responsabilidade política”. Essas responsabilidades contribuiriam com a formação de cidadãos.
A responsabilidade civil caracteriza-se pelo que apresenta sobre o que diz respeito aos direitos das crianças “à educação e a oportunidades iguais, o que significa a remoção de todos os obstáculos para o desenvolvimento dos seres humanos” (DELRIO, 2016, p. 95). A garantia à educação extrapola a perspectiva de oferecer acesso à escola, pois, para que possamos pensar em uma educação de qualidade e que faça diferença na vida dos sujeitos, é imprescindível que a sociedade como um todo se enxergue como educadora. Planejar escola e práticas educativas que visem a formação integral do ser humano, em que dignidade e liberdade sejam alicerces, é um passo nessa direção.
A responsabilidade ética “significa que você reconhece sua dignidade como cidadãos...” (DELRIO, 2016, p. 97). Nessa perspectiva, a criança é compreendida como alguém capaz de assumir responsabilidades, inclusive sobre a cidade. É acreditar no sujeito e em suas capacidades, considerando-o competente para pensar e agir para transformar. É a necessidade em cuidar do outro, do espaço comum e, consequentemente, construir identidades e pertencimentos. Acreditamos que seja importante reconhecer que “toda criança é criança de um local. (...) para cada criança do local existe um lugar de criança, um lugar social designado pelo mundo adulto” (LOPES, 2018, 24). As crianças são sujeitos capazes de compreender, questionar e transformar, quando acreditarem necessário, tanto o espaço físico quanto o lugar social que ocupa.
18 Foi Prefeito de Reggio Emilia entre 2004 e 2013. Professor da Universidade de Modena e Reggio
Nossa terceira responsabilidade para com as crianças refere-se à responsabilidade política. Delrio (2016) centra-se na questão da “coexistência intercultural”, principalmente em tempos de forte movimento migratório que envolve a Europa nesses últimos anos, com ondas de refugiados adentrando ao continente em busca de uma vida, no mínimo, digna. Nesse contexto torna-se evidente a premissa de que “os problemas globais tornam-se imediatamente problemas locais, que as cidades não conseguem resolver” (2016, p. 98). A diferença, muitas vezes, é tomada como problema, mas “nossa sociedade pode optar entre dois tipos de relações: vínculo ou aproximação” (2016). Para o autor citado, o vínculo se refere ao fortalecimento do próprio grupo, enquanto a aproximação seria a abertura para o diferente para conhecer os outros. Compreendemos a aproximação como uma possibilidade para a ampliação do repertório cultural dos sujeitos, bem como da postura solidária e humana.
Tonucci (2005) apresenta, como exemplo, o que diz uma criança com menos de seis anos de uma escola de educação infantil da cidade de Reggio Emilia com relação ao brincar. De acordo com essa criança, “para sermos felizes temos que ser dois ou três”. Isso, de certa forma, nos mostra o quanto as crianças são predispostas a interagir com outras crianças. Existe uma linguagem universal quando se é criança que é a vontade de brincar. Elas podem não se conhecer, nem mesmo falar a mesma língua, mas encontrarão formas para brincar umas com as outras. Durante a realização do Estágio de Doutorado-sanduíche em Bologna, foi possível acompanhar alguns momentos de interação entre crianças que falavam línguas distintas, como foi o encontro entre crianças do Saharawi, italianas e brasileiras no Giardino del Guasto.19
Todos os anos um grupo de crianças do Saharawi, que vivem em campos de refugiados, são recebidos em Bologna para passar algumas semanas de férias, nas quais realizam exames médicos e participam de encontros com crianças em acampamentos de verão. A associação de solidariedade com o povo saharawi “El Ouali” é que organiza a estadia das crianças e as atividades.
Figura 3 – Crianças brincando sem Figura 4 – Crianças no conhecer o idioma do outro Giardino del Guasto
Fonte: ILGENFRITZ TOSO, 2015. Fonte: ILGENFRITZ TOSO, 2015.
Essas experiências de aproximação provocam as crianças a se relacionar e conhecer o desconhecido, e elas fazem isso despidas de juízo de valor e pelo prazer de brincar. Tonucci (2005) nos alerta sobre a necessidade que as crianças sentem em unir-se a outras crianças, vivenciando diversos papéis sociais, que contribuem para a sua constituição enquanto sujeitos. As professoras que entrevistei para a pesquisa desta tese apresentaram suas concepções de criança, e nos interessa, nesse contexto, refletir sobre seus posicionamentos, pois são eles que definem se essas docentes acreditam nas crianças como sujeitos competentes, capazes e que podem exercer a cidadania.
Fragmentos das falas dos Professores sobre concepção de criança Professora AB:
A criança, ela é um sujeito em ação, ele é extremamente participante, extremamente falante, ativa, protagonista; ela não é uma determinante do fator de aprendizagem, mas ela é um sujeito que está sempre em ação, emoção e movimento. Eu considero ela um papel. O lugar que ela ocupa aqui dentro da escola é fundamental para que o nosso planejamento funcione dessa maneira, para que a nossa didática funcione dessa maneira, que o nosso currículo funcione dessa maneira, de acordo com aquilo que a gente considera: a criança, um sujeito ativo, um sujeito participante, um sujeito protagonista, né, capaz de fazer escolhas ahn, um sujeito que precisa ser respeitado diante dessas escolhas, precisa ser ouvido, né, que precisa entrar em diálogo em relação com os outros, né, é essa a criança.
Professora BB:
Eu definiria como criança muito aberta pra receber e também com muito conhecimento, com coisas pra oferecer, uma frota muito grande no sentido que se você respeita você será respeitado, eu vejo assim... o que, às vezes, mostram interessantes talvez na minha realidade ainda seja a compreensão muito pequena né, ah, não valoriza a escola, não valoriza a educação, mas...
... As crianças de hoje não sabem levar um trabalho até sua conclusão. Elas necessitam ser constantemente guiadas. Nós precisamos estar atentos e não só, pois isso tem muito a ver com as novas tecnologias; eu não sou a que prefiro somente as novas tecnologias, pois elas já se fazem presentes e eu não quero ser aquela que diz: ah, mas quando não existia o computador, não! Elas existem e devemos nos adequar. Muitos professores falam que não conhecem as novas tecnologias e encontram dificuldades. Devo dizer que uma coisa é verdade, as crianças encontram dificuldades, pois se você não diz quantos quadrinhos devem deixar em cima ou quantos embaixo, qual caneta usar, elas estão perdidas no nada. Eu recordo que as nossas professoras não nos davam todas estas orientações, ao menos é o que eu lembro. Mas também existiam aquelas professoras capazes em tornar a aprendizagem por competências e interdisciplinar, que a meu ver é fundamental. Ontem mesmo eu falava disso, pois trabalhar por competências quer dizer que precisa unir o saber com o saber fazer. Ou seja, as crianças precisam ver o produto concluído. Elas devem compreender o porquê estão aprendendo tais coisas. Isto é, você parte do objetivo e depois você cria todo o percurso para chegar até o fim. Isso precisaria ser feito também na escola italiana.
Ao considerarmos as crianças sujeitos capazes de participar do processo de construção do conhecimento, compreendemos que esta construção ocorre com a interação20 e a interlocução do aluno com diferentes ambientes, sujeitos e
conhecimentos. Quando o professor, que é o sujeito com conhecimentos pedagógicos e teóricos, acredita que a criança possa aprender e que cada uma aprende de forma diferente, então propõe situações que possibilitem que o aluno participe, interaja e aprenda. É possível identificar esses elementos nas falas das professoras, como quando a Professora AB diz que “A criança, ela é um sujeito em ação, ele é extremamente participante, extremamente falante, ativa né, protagonista, ela não é uma determinante do fator de aprendizagem, mas ela é um sujeito que está sempre em ação, emoção e movimento...”, ou, ainda, quando a professora BB expõe: “Eu definiria como criança muito aberta pra receber e também com muito conhecimento, com coisas pra oferecer”.
É importante fazer referência ao que diz a Professora CI: “as crianças precisam ver o produto concluído. Elas devem compreender o porquê estão aprendendo tais coisas. Isto é, você parte do objetivo e depois você cria todo o percurso para chegar até o fim”. As crianças buscam sentido no que estão fazendo, por isso o professor necessita ter claro sua intenção ao propor determinada situação de aprendizagem ou
20 Considero a interação numa perspectiva vigotskiana, em que as aprendizagens somente ocorrem se
houver interação entre as pessoas, porque é através dela que as crianças põem em xeque o que conhecem (conhecimentos prévios) e o que os outros e a escola apresentam.
atividade. Por acreditar nessa criança protagonista é que proponho, nesta investigação, refletir sobre a compreensão que as crianças têm sobre a cidade, principalmente sobre como elas se relacionam com a cidade, circulam por esses espaços e o que consideram importante nela.
Embora a cidade seja o lugar em que prevalece a ideia do espaço em que a vida comum ocorre e se produz, ela não deixa de ser um espaço de conflito. Os espaços e as histórias são construídos nas relações conflituosas, embora, quando se faz referência a isso, principalmente na escola e no ensino dos estudos sociais nos anos iniciais, a questão central seja repleta de versões romantizadas sobre o lugar. Por exemplo, no município de Santo Ângelo os conflitos entre colonizadores e colonizados são relegados a segundo plano. A preocupação central apresentada é a de como ocorre a formação do povoado missioneiro e que povos o compõe. Problemáticas acerca de como o espaço urbano foi sendo construído também não aparecem. Discussões sobre como os bairros de periferia foram se organizando e quem são as pessoas que os habitam, são relegadas.
Para que possamos compreender sobre isso é imprescindível que consigamos entender como as cidades nascem. Para que o professor opere com esses conceitos nos anos iniciais, o entendimento sobre o processo de sedentarização pode auxiliar, pois ela foi proporcionada por uma nova relação entre o homem e os espaços da natureza, uma vez que para se fixar em um local o homem precisaria ter domínio do território para sobreviver, principalmente no que se refere a suprir as necessidades básicas suas e de seus grupos. Sobre a cidade, Raquel Rolnik (1998, p. 8) declara: “fruto da imaginação e trabalho articulado de muitos homens, a cidade é uma obra coletiva que desafia a natureza, isso porque é um movimento essencialmente humano que funciona sob um já existente, natural e já estabelecido para funcionar de tal forma”.
A cidade, assim, pode ser compreendida como resultado da ação humana sob influência de aspectos sociais, econômicos, políticos, culturais e as dinâmicas da natureza. Existem inúmeras formas de pensar a cidade, pois ela é, além de vivenciada, pensada e projetada de maneiras diferentes pelo indivíduo que nela vive. Nesse sentido, a ideia de cidade como construção humana, produto do social, nos remete ao conteúdo materializado e acumulado de geração à geração dentro da relação da sociedade com a natureza. Como forma de expressão e significação do
social, a cidade mostra-se como efeito concreto de um movimento contínuo que incorpora ações do passado, resultando no presente e construindo o futuro da sociedade. Desse modo, a cidade apresenta-se como finalidade, se considerarmos o aspecto de construção histórica, pois é produção do homem e concretização da vida dele. Conforme Carlos (1994, p. 21), “ao produzir sua vida, a sociedade produz/reproduz um espaço através da prática socioespacial”; isso é concretizado pelas relações do social que produzem o espaço urbano por intermédio da