Para compreender a constituição do sujeito aprendente, faço uma visita ao referencial clássico psicanalítico a fim de estabelecer um diálogo entre a construção do aprender e a significação desse aprender para o sujeito. O respeito
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que alimento por essa teoria se deve ao fato de encontrar contribuições que denotam uma interessante compreensão sobre a constituição psíquica. Considerada clássica e, por muitos autores, vista como ortodoxa, a Psicanálise é uma teoria escrita em outro momento histórico. Assim, considerá-la como referencial absoluto me colocaria obscurecida frente a um olhar ingênuo e, talvez, reducionista. No entanto, respeitá-la como teoria, nos tempos de hoje, significa extrair dela conceitos básicos para firmar um diálogo com a pesquisa e com outros autores. Além disso, representa honrar minha própria trajetória que, direta ou indiretamente, sofreu sua influência, seja por intermédio do estudo teórico, seja pela experiência de formação pessoal e profissional.
Nesse sentido, meu ponto de partida para investigação já pressupõe uma postura interpretativa, analítica, a qual realiza uma leitura das linhas, dos ditos e, simultaneamente, das entrelinhas, dos não-ditos e do que fica por dizer. Reconheço que é mais do que uma opção teórica, é um posicionamento epistemológico. No entanto, isso não me congela ou engessa, visto que vou me deslocando suavemente, realizando aproximações e diálogos com outros referenciais, tendo por pretensão chegar o mais próximo possível de responder a meus questionamentos.
Sendo assim, destaco que, para Freud, as perguntas que as crianças formulam sobre diversos temas têm origem em dois porquês fundamentais: por que nascemos e por que morremos, ou expressas de forma mais clássica, de onde viemos e para onde vamos (KUPFER, 1995).
Freud (1905) deu ênfase ao papel desempenhado pela sexualidade na infância. Reconhecido como o pai da Psicanálise, anunciou que há uma descoberta decisiva na vida de todo ser humano, referindo-se à percepção de que existe entre os seres uma diferença sexual anatômica.
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Destaca que o momento mais importante não é o da observação e percepção da diferença entre homens e mulheres, ou seja, seres com pênis e sem pênis, mas a interpretação disso. A constatação de que alguma coisa falta a uns, no caso falta às meninas, estimula um sentimento de perda que leva a uma determinada angústia. Essa angústia pelas perdas Freud chamou de angústia de castração. Ao descobrir diferenças que a angustia, a criança deseja saber mais, torna-se então um ser desejante do conhecimento, de um saber que não possui (KUPFER, 1995).
O Complexo de Édipo é um dos pontos mais significativos da teoria de Freud, interessando aqui por oferecer subsídios para a compreensão da gênese da curiosidade, insumo necessário para aprender. Essa expressão designa o conjunto de desejos amorosos e hostis que a criança experimenta em relação aos pais. Freud situou-o por volta dos três anos e, para esse autor, o Complexo de Édipo comporta duas formas: uma positiva, que consiste num desejo sexual pelo genitor do sexo oposto, bem como de um desejo de morte pelo do mesmo sexo, e uma forma negativa, na qual há um desejo amoroso pelo genitor do mesmo sexo e um ciúme ou desejo de desaparecimento do outro.
Nesse sentido, a descoberta da diferença sexual anatômica depende da passagem pelo Complexo de Édipo, em que a menina se assume como mulher e o menino como homem. Esses encontram no pai e na mãe, ou em quem represente tais papéis, as referências necessárias para essa definição a partir das investigações infantis.
Assim, a curiosidade própria dessa etapa tem sua gênese em questões de ordem sexual, pois a criança necessita se definir no mundo. As perguntas sobre a origem das coisas relacionam-se com investigações sexuais infantis (KUPFER, 1995).
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O Complexo de Édipo, contemporâneo à fase fálica, constitui-se assim numa organização de sentimentos de afeto e hostilidade, os quais são dirigidos aos pais. Sua dissolução coincide com a estruturação do superego, em que é estabelecida uma identificação com os pais. Nesse entendimento, há também no processo a interferência do contexto sócio-cultural, pois o indivíduo constrói sua identidade sexual através de sua representação sobre as diferenças sexuais biológicas dentro de seu próprio ambiente social, em especial, na família.
A relação do superego com as alterações posteriores do ego é aproximadamente semelhante à da fase sexual primária da infância com a vida sexual posterior, após a puberdade. Embora ele seja acessível a todas as influências posteriores, preserva, não obstante, através de toda a vida, o caráter que lhe foi dado por sua derivação do complexo paterno — a saber, a capacidade de manter-se à parte do ego e dominá-lo. Ele constitui uma lembrança da antiga fraqueza e dependência do ego, e o ego maduro permanece sujeito à sua dominação. Tal como a criança esteve um dia sob a compulsão de obedecer aos pais, assim o ego se submete ao imperativo categórico do seu superego. (FREUD, 1900, v.V. Obras Completas).
A solução desse conflito implica necessariamente um processo de resignação, já que os desejos incestuosos precisam ser reprimidos através do mecanismo de sublimação27. Assim, as tendências libidinosas podem ser transformadas e aproveitadas para outros fins, como atividades intelectuais ou objetivos culturais.
Na história de vida do professor Plínio Fasolo, mais especificamente, no período da infância, aparece, notadamente, a presença da curiosidade. Quando saiu dos “muros da sala de casa”, seu navegar se ampliou, começou, então, a explorar outros campos. Referindo-se a esse período, Fasolo conta: “Depois foi quando atravessei campos e matos em busca de passarinhos para abatê-los com as pedras lançadas de minha funda. Naquele tempo falava mais alto a tradição italiana; bem mais que os discursos dos raros ‘ecologistas’, pelo menos naquela
27 A sublimação é um processo que diz respeito à libido objetal e consiste no fato de o instinto se dirigir no
sentido de uma finalidade diferente e afastada da finalidade da satisfação sexual; nesse processo, a tônica recai na deflexão da sexualidade. (FREUD, In: v. XIV. Obras Completas).
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região. Lamento a inconsciência de então, mas não consigo me envergonhar das atrocidades praticadas”.
Há nessa fala a presença da identificação com o pai, característica própria da etapa edipiana. Ao ser o “caçador de passarinhos”, Fasolo ensaia um processo de simbolização de sua agressividade, colocando-se, assim, de forma determinada, em busca de seu objetivo. Impulsividade, onipotência e agressividade são características comuns da etapa infantil. A clareza e a objetividade em relação aos limites permitem com que a criança trabalhe seus sentimentos de forma simbólica, contribuindo para que o sujeito aprenda a lidar com diferentes situações de tensão ou conflito.
Faço uma aproximação do conflito próprio do aprender, situação em que o sujeito necessita enfrentar o desconhecimento, o não-saber. Através do brincar é possível que a criança simbolize suas angústias e, ao representá-las metaforicamente, pode lidar melhor com episódios que envolvam frustrações.
O brincar, por ser uma situação onde predomina o prazer sobre a tensão, favorece o relaxamento e conseqüentemente a emergência de novas idéias, a criatividade que combina conteúdos e dinâmicas conscientes e inconscientes. Do ponto de vista psicológico, assumir os riscos de inovar alguma coisa faz parte do processo humano de desenvolvimento e supõe a crença, a confiança em si e no grupo, que torna suportável e até desafiador o medo do desconhecido. (OLIVEIRA, 2001, p. 22-23).
O brincar é atividade espontânea e livre da criança, se houver a necessidade de ensinar uma criança a brincar, é provável que ali resida um problema. No caso de Fasolo, observo que o brincar de forma espontânea o acompanhou na infância, na adolescência e na vida adulta.
Para Paín (1987), o Complexo de Édipo estrutura dramaticamente o inconsciente simbólico, permitindo, assim, a criação de sentido. Tendo por referência a Psicanálise, a autora conceitua desejo como algo que se sustenta na
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carência que lhe dá sentido. “O ser humano não pode desejar senão aquilo que o outro possui e na dramática de sua proibição” (PAIN, 1987, p. 73).
O que essa resignação tem a ver com o aprender? Não é possível compreender o pensamento, o comportamento humano, sem nos remetermos à sua estruturação inconsciente: a produção da inteligência é simultaneamente a produção simbólica. A partir dessa constatação, Paín introduz o conceito de ignorância como sendo a possibilidade para que os dois sistemas funcionem separadamente. O aprender está vinculado a um funcionamento dialético e, ao mesmo tempo, independente dessas duas estruturas. Assim, longe de opor-se ao conhecimento, a ignorância está na sua origem, trata-se do não-saber para permitir-se o saber.
Isto porque é através da função da ignorância que as duas estruturas podem funcionar, de forma independente e simultânea, sem que uma “casse” o direito da outra. É suposto, porém, que nunca seja possível uma divisão completa, pois há sempre uma ressonância afetiva, mesmo numa experiência sensorial. Porém, não devemos deixar que essa ressonância emotiva produza um obstáculo na aprendizagem. Assim, essa divisão que nós chamamos de ignorância não é negativa; mas, ao contrário, é uma função necessária para que a pessoa siga evoluindo tanto no pensamento lógico como no pensamento que permite integrá-lo como sujeito. (PAÍN28, 1997, apud PARENTE, 2000, p. 92).
O sujeito vai se constituindo como aprendente na medida em que pode resignar o seu não-saber prévio, para ressignificar-se como autor, assim é protagonista do seu percurso de aprendizagem e de sua estruturação subjetivante.
Fasolo traz, em sua narrativa, a marcante presença da mãe na significação do poder e do não-poder. “Ela criou os dois filhos de uma forma muito livre. Ela nunca se privou de alguma coisa por causa dos filhos, mas ela também nunca deixou de assisti-los. Eu logo percebi que isso fazia parte de uma bondade dela e não de um egoísmo”.
28 Sônia Parente reuniu textos de Sara Paín referentes a palestras e conferências, publicando-os em “Encontros
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O diálogo com o referencial psicanalítico permite-me observar que há aqui o enfrentamento com um “não-poder tudo”, “não-saber”, um olhar-se e perceber-se limitados, incompletos. Inevitavelmente, passa pelo tolerar algo sofrido e relaciona-se com o significado que esse “suposto fracasso” tem para o sujeito.
Rey (2003) assume um posicionamento crítico ao analisar, na obra freudiana, a importância dada à natureza biológica e à organização estruturalista invariável.
Na obra freudiana, o indivíduo aparece mais como um cenário de luta de forças do que como uma instância geradora que nos permita considerá-lo como sujeito. Nessa visão de um aparelho psíquico autônomo, sobre o qual a ação do sujeito não tem força transformadora, a instância que tem funções mais próximas às do sujeito seria o eu; contudo, o eu é essencialmente adaptativo, é um mediador de forças superiores a ela, contidas no superego e no id, com relação aos quais só representa um mecanismo adaptativo com funções defensivas. (REY, 2003, p. 22-23)
Pelo fato de pensar em fenômenos universais, a teoria freudiana comete o equívoco da generalização no entendimento de Rey. Assim, não há um reconhecimento da psique como dimensão subjetiva, constituída pelo próprio sujeito na dialética entre o individual e o social.
É possível que Freud não tenha enfatizado os aspectos social e cultural, mas os nomeou ao realizar estudos de caso como sua técnica de pesquisa; mergulha na história de vida e utiliza-se do conteúdo advindo dos próprios sujeitos em estudo. O método analítico possibilita a expressão livre das idéias, dos sonhos, das fantasias, das representações; assim, cabe ao analista dar sentido ao conteúdo oferecido. Considerando essa prática, não há como negar a interferência dos aspectos sociais na constituição psíquica, especialmente das vivências oriundas da infância na relação com os diferentes pares.
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As relações familiares são eminentemente sociais e têm presença determinante na formação pessoal. Em especial, observo, na narrativa das histórias de vida, que o autor, ao olhar-se para contar(-se), não o faz sem incluir as pessoas com quem interagiu intensamente, deixando com isso inscrito que pode lembrar ao falar de si. Nos relatos, essas pessoas são evocadas a partir de sua importância no que foi vivido pelo sujeito.
Fasolo segue em seu relato revelando aspectos interessantes, os quais o fazem lembrar sobre os limites que recebia. “Minha mãe não deixou de atender aos nossos pedidos, claro que o sujeito se põe a riscos, mas ela nunca deixou de agüentar o medo que ela tinha para impedir que a gente vivesse”. A admiração de Fasolo é visível pela forma como insere essa consideração em sua história.
Ao falar de seus primos, Fasolo diz: “Eu comparo com o exemplo de meus primos que eram muito contidos pela família: não podiam sair, não ficavam sozinhos em casa...”. Fasolo caracteriza essa conduta dos pais como excesso de proteção e tece fortes críticas: “eu notava que os pais não estavam protegendo os filhos, estavam se protegendo para não terem dissabores”.
Interessante fazer uma análise sobre os caminhos que foram trilhados pelos primos de Fasolo, todos decidiram seguir os mandatos familiares e permaneceram na empresa da família. Questiono se todos teriam esse desejo, ou se nem chegaram a se autorizar saber do que gostavam e, caso não fosse aquele destino, a se encorajar a romper com o que estava prescrito. Oposto do processo vivido por Fasolo, que se coloca no centro de sua vida desde cedo, fazendo escolhas e enfrentado desafios.
Assim, entendo como possível realizar a aproximação dos princípios teóricos psicanalíticos aqui referidos com um entendimento de subjetividade constituída a partir das relações sociais para compreender o eu-aprendente.
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Focando a olhar sobre o aprender, não observo contrariedade teórica e, sim, uma possível complementaridade.
Dito de outra forma, percebo a importância de dois aspectos essenciais que vou buscar na psicanálise: o primeiro refere-se à relação inicial com o objeto subjetivo – aspecto a ser aprofundado no seguimento, encontrando em Winnicott explicações relevantes; e o outro aspecto, já aqui analisado, diz respeito à resignação necessária a partir da dissolução do conflito proporcionado pelo Complexo de Édipo.
4.3 A mãe satisfatória no jogo ilusão/desilusão: o tolerar a presença de