O estudo das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia (BRASIL, 2006) permite identificar conceitos fundamentais para a compreensão do mesmo. Dentre eles, o conceito de docência será explorado neste capítulo, a fim de compreender sua atribuição à identidade do curso de Pedagogia. O conceito de docência apresentado na Resolução CNE/CP nº 1/06 (BRASIL, 2006) nos diz:
Compreende-se a docência como ação educativa e processo pedagógico metódico e intencional, construído em relações sociais, étnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulação entre conhecimentos científicos e culturais, valores éticos e estéticos inerentes a processos de aprendizagem, de socialização e de construção do conhecimento, no âmbito do diálogo entre diferentes visões de mundo (BRASIL, 2006).
Ao se definir a finalidade do curso de Pedagogia, as Diretrizes determinam que este “aplica-se à formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, e em cursos de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos” (BRASIL, 2006).
Essa formulação esclarece que o curso constituir-se-á como uma licenciatura. Assim, o docente formado deverá estar preparado para desenvolver outros trabalhos de natureza educativa.
Art. 4º O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade
Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. Parágrafo único. As atividades docentes também compreendem participação na organização e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando: I - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor da Educação; II - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e experiências educativas não escolares; III - produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em contextos escolares e não escolares (BRASIL, 2006b).
Segundo Vieira (2007), desde o início da década de 1980, a assunção da base docente como exigência a ser cumprida na formação do pedagogo foi uma reivindicação da Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE). A organização entende que a “docência se constitui como base da identidade profissional de todo educador” (VIEIRA, 2007, p. 96). A respeito da base comum nacional20 dos cursos de Formação de Educadores (1983), Scheibe e Aguiar, pesquisadoras comprometidas com a ANFOPE, assinalam que:
[...] essa expressão foi cunhada pelo Movimento Nacional de Formação do Educador, é explicitada pela primeira vez no Encontro Nacional para a ‘Reformulação dos Cursos de Preparação de Recursos Humanos para a Educação’, realizado em Belo Horizonte em novembro de 1983, justo no momento em que as forças sociais empenhadas na luta pela redemocratização do País estavam se organizando em todos os campos, inclusive no campo educacional (SCHEIBE E AGUIAR, 1999, p. 226).
A ideia da docência como identidade do curso de Pedagogiatem sido discutida na esfera educacional há mais de 25 anos, produzindo debate que revela diversos posicionamentos. Embora a concepção de docência definida como base dessa identidade para o curso de Pedagogia tenha nascido no interior do movimento de educadores, não há consenso de que esta seja a melhor forma de se organizar a formação do pedagogo.
A pesquisa de Vieira (2007), desenvolvida na Universidade Federal de Santa Catarina, intitulada “Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia: pedagogo, docente ou professor?”, traz algumas reflexões acerca da docência. Para tanto, a autora
20 No I Encontro Nacional do Comitê Nacional Pró-reformulação dos cursos de Pedagogia e Licenciaturas teve início a formulação dos princípios gerais da proposição de uma base comum nacional para a formação de todos os educadores. Conforme o documento final: Todas as licenciaturas (Pedagogia e demais licenciaturas) deverão ter uma base comum: são todos professores. A docência constitui a base da identidade profissional de todo o educador [...] a base comum nacional dos cursos de Formação de Educadores não deve ser concebida como um currículo mínimo ou um elenco de disciplinas, e sim como uma concepção básica da formação do educador e a definição de um corpo de conhecimento fundamental (Encontro Nacional, 1983, p. 57-58, Apud Vieira, 2007, p. 23).
cita Helena de Freitas, uma das presidentes da ANFOPE (2004-2006), que desenvolve a compreensão da docência como base para a formação de professores, constituindo-se como um “elemento unificador” da profissão, que permite formar no educador tanto o professor como o especialista.
Sendo assim, para Freitas (2000), a docência assume novo significado, abrange todas as áreas da formação do pedagogo e alcança uma posição hegemônica em relação aos outros. Scheibe, importante intelectual no campo da formação de professores, ex- presidente da ANFOPE (2000-2002), ao discutir a posição da entidade destaca que “a intenção era a de estabelecer uma base comum capaz de inserir na formação de todos os profissionais da educação elementos que evidenciassem um perfil comum aos educadores” (2006, p. 2), no caso a docência. Percebe-se que as compreensões sobre a formação do pedagogo para Freitas e Scheibe se convergem, no sentido de que ambas as autoras defendem um perfil comum para todos os profissionais da educação (professor e especialista).
Aguiar e Melo (2005, p. 6), intelectuais que se alinham à ANFOPE, ao discutirem a docência como identidade do curso de Pedagogia assinalam que:
[...] há de se destacar, ainda, que a complexidade dessa formação requer das agências formadoras uma autoavaliação, cujos resultados incidam na definição das áreas que serão aprofundadas no currículo do curso de Pedagogia. Tais opções não podem perder de vista, contudo, o sentido da estruturação de um currículo que permita ao futuro pedagogo articular fins/meios, ser simultaneamente um pesquisador e um técnico, professor articulador/gestor de conhecimentos/relações sociais, considerando as diversas funções e práticas pedagógicas escolares ou não escolares existentes. Nessa perspectiva, a gestão do currículo não se confunde com gerenciamento técnico e só pode se efetivar plenamente no âmbito e na dinâmica do trabalho coletivo interdisciplinar, em que as relações assimétricas de poder e as concepções conflitantes no campo curricular possam concorrer para a construção da qualidade social desse curso. Com base nas palavras acima, percebe-se que a docência, como identidade do curso de Pedagogia, tem posição hegemônica na formação do pedagogo. Ela é assumida num sentido amplo e objetiva permitir a formação de um pedagogo capaz de ser, ainda segundo Aguiar e Melo (2005), “simultaneamente um pesquisador e um técnico, professor articulador/gestor de conhecimentos/relações sociais, considerando as diversas funções e práticas pedagógicas escolares ou não escolares existentes”.
O Fórum Nacional de Diretores de Faculdades/Centros de Educação das Universidades Públicas Brasileiras (FORUMDIR) foi uma das entidades apoiadoras da ANFOPE nos documentos elaborados durante o ano de 2005 em que manifestava sua
posição a respeito das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. Em 2002, o FORUMDIR, baseando-se na Carta da Chapada21, apresentou sua concepção a
respeito dos cursos de Pedagogia:
Os cursos de Pedagogia são formadores de professores para a educação básica (educação infantil, anos iniciais do ensino fundamental e magistério das disciplinas pedagógicas de nível médio, com diferentes ênfases e modalidades, segundo o projeto pedagógico de cada curso), mas também se responsabilizam pela formação de profissionais que atuam na gestão/coordenação do trabalho pedagógico com ênfase no contexto escolar e/ou em outros contextos, conforme o projeto pedagógico da cada curso (FORUMDIR, 2002, p. 2). A posição do FORUMDIR (2002) é semelhante à assumida pela ANFOPE (2002), demonstrando que as questões apontadas na Carta da Chapada (Cuiabá 2002) são reafirmadas em 2005 no documento que apresenta o posicionamento conjunto das entidades ANFOPE, ANPEd, CEDES, FORUMDIR e ANPAE.
A Pedagogia trata do campo teórico-investigativo da educação, do ensino e do trabalho pedagógico que se realiza na práxis social. O pedagogo pode atuar na docência; na organização e gestão de sistemas, unidades, projetos e experiências educativas e na produção e difusão do conhecimento científico e tecnológico do campo educacional em contextos escolares e não escolares (ANFOPE et. al., 2005, p. 2).
O FORUMDIR, antes de unir sua posição com a ANFOPE, em 2005, não defendia a docência como identidade do curso de Pedagogia. A posição do FORUMDIR, a respeito das áreas de formação do curso de Pedagogia, era:
[...] constituem-se como áreas integradas de formação profissional do Pedagogo, suportadas na teoria e na pesquisa do campo da Pedagogia e da educação:
a) Docência na Educação Infantil, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e nas disciplinas pedagógicas para a formação de professores (e em outras áreas emergentes do campo educacional). b) Gestão Educacional, entendida como a organização do trabalho em termos de planejamento, coordenação, acompanhamento e avaliação nos sistemas de ensino e em processos educativos escolares e não escolares, bem como o estudo e a formulação de políticas públicas na área da educação (FORUMDIR, 2004, apud, VIEIRA, 2007, p. 100).
De acordo com Vieira (2007), a concepção de docência assumida pela ANFOPE (2005) – a docência é a base da formação de todo e qualquer profissional da educação e
21 A Carta da Chapada foi resultado das discussões realizadas no XVI Encontro Nacional do FORUMDIR, em Cuiabá, de 7 a 9 de agosto de 2002.
da sua identidade –, embora dominante, tem sido alvo de críticas por diversos motivos. Dentre os quais, a existência de diferentes visões de docência que se contrapõem, como exemplo, à ideia da docência como base da formação de professores e à manifestação dos signatários do Manifesto dos Educadores (2005).
O “Manifesto de Educadores Brasileiros sobre Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia”, divulgado em 20 de setembro de 2005 por pesquisadores da área da educação, inclui Selma Garrido Pimenta, José Carlos Libâneo e Maria Amélia Franco. Os signatários apontam várias imprecisões teóricas, a exemplo da advertência de Libâneo (2006), no sentido de que o texto das diretrizes deve ser analisado com cuidado. O trecho abaixo explicita os pontos divergentes levantados pelo grupo:
Defendemos que o objeto de uma Resolução que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em Pedagogia seja o curso específico de formação de pedagogos para o exercício de atividades pedagógicas nas escolas e nos diferentes espaços educativos da sociedade. (...) somente faz sentido existir uma Faculdade/Centro/Departamento de Educação se esta incluir, também, o curso de Pedagogia, cujos conteúdos sejam os estudos específicos da ciência pedagógica para formar pesquisadores e pedagogos para a escola e outros espaços educativos. E, é claro, que forme, em cursos específicos organizados para tal fim, professores para a Educação Infantil e para o Ensino Fundamental e que ofereça a formação pedagógica para os demais cursos de licenciatura para a Educação Básica. (...) em face desse posicionamento, entendemos que a formação dos profissionais da educação para a atuação na Educação Básica e em outras instâncias de prática educativa far-se-á nas Faculdades/Centros/Departamentos de Educação, que oferecerão curso de bacharelado em Pedagogia e curso de Formação de Professores. Compreendemos, entretanto, que o objeto da legislação em questão não pode ser o curso de licenciatura para a formação de professores, mas o de bacharelado em Pedagogia, que se destina à formação de profissionais de educação não docentes voltados para os estudos teóricos da Pedagogia, para a investigação científica e para o exercício profissional no sistema de ensino, nas escolas e em outras instituições educacionais, incluindo as não escolares. Para nós, portanto, o curso de Pedagogia constitui-se num curso de graduação cuja especificidade é a análise crítica e contextualizada da educação e do ensino enquanto práxis social, formando o bacharel pedagogo, com vistas ao aprofundamento na teoria pedagógica, na pesquisa educacional e no exercício de atividades pedagógicas em diversos campos da sociedade (MANIFESTO DE EDUCADORES BRASILEIROS SOBRE DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA OS CURSOS DE PEDAGOGIA).22 Segundo Limonta (2009), para os signatários do manifesto, a concepção de docência como base da formação de professores fragiliza a Pedagogia ao retirar do curso o campo pedagógico como área de atuação e produção do conhecimento, “defendendo que a base da formação do pedagogo deveria ser a pesquisa em educação e não à docência.
22 Disponível em: www.ced.ufcs.br/Pedagogia/ManifestoEducadoresBrasileiros2005.htm. Acesso em 02/07/2019.
A base de um curso de Pedagogia não pode ser a docência” (Manifesto de educadores
brasileiros sobre diretrizes curriculares nacionais para os cursos de Pedagogia apud, LIMONTA, 2009,p. 122).
A base de um curso de Pedagogia é o estudo do fenômeno educativo, em sua complexidade, em sua amplitude. Então, podemos dizer: todo trabalho docente é trabalho pedagógico, mas nem todo trabalho pedagógico é trabalho docente. A docência é uma modalidade de atividade pedagógica, de modo que o fundamento, o suporte, a base da docência é a formação pedagógica, não o inverso. Ou seja, a abrangência da Pedagogia é maior do que a da docência. Um professor é um pedagogo, mas nem todo pedagogo precisa ser professor (LIBÂNEO, 2006, p. 220).
Limonta (2009) afirma em sua tese que as DCNP/2006 não deixam claras a concepção de pedagogo que se quer formar, pois o curso, ao longo de seu percurso histórico, tem delineado que essa concepção e identidade do profissional rompem com a dicotomia bacharelado-licenciatura (p. 122).
O sentido da docência, no curso de Pedagogia, não se circunscreve ao processo de ensino-aprendizagem em sala de aula, seu significado remete à ideia de trabalho pedagógico a ser desenvolvido em espaços escolares e não escolares. Esta tese vem sendo construída pela ANFOPE desde a década de 1980, no início dos trabalhos desta entidade, quando ainda era o Movimento Pró- Formação do Educador. Rebatendo as críticas que têm sido feitas a essa tese como reducionista do curso de Pedagogia, a ANFOPE argumenta que a concepção da docência como base da formação dos profissionais da educação, entre estes os pedagogos, busca superar a fragmentação entre a formação do licenciado e do bacharel, não separando a formação do professor da formação dos especialistas e dos pesquisadores em educação (LIMONTA, 2009, p. 123). Limonta (2009) ainda nos diz em sua tese que é preciso tomar cuidado para que a concepção de docência não seja deturpada no campo das relações entre capital e trabalho, onde quase sempre os conceitos são indevidamente apropriados e distorcidos para gerar ainda mais exploração do trabalhador (p. 123).
Pimenta, assim como Libâneo e demais teóricos que escreveram o manifesto, discorda da concepção de docência como identidade do curso de Pedagogia apresentada na Resolução CNE/CP nº 1/06 (BRASIL, 2006), pois a docência, como base da formação do pedagogo, representa uma fragilidade conceitual, posto que, em seus entendimentos, a docência corresponderia a uma modalidade de inserção profissional do pedagogo.
Pimenta e Libâneo (1999, p. 249), ao criticarem o posicionamento da ANFOPE, afirmam que:
Com efeito, o princípio que se tornou o lema e o apelo político da ANFOPE é conhecido: a docência constitui a base da identidade profissional de todo educador, todos os cursos de formação do educador deverão ter uma base comum: são todos professores. Conforme já afirmamos, esse princípio levou à redução da formação do pedagogo à docência, à supressão em alguns lugares da formação de especialistas (ou do pedagogo não diretamente docente), ao esvaziamento da teoria pedagógica devido à descaracterização do campo teórico-investigativo da Pedagogia e das demais ciências da educação, à retirada da universidade dos estudos sistemáticos do campo científico da educação e, em consequência, da formação do pedagogo para a pesquisa específica na área e o exercício profissional.
Os autores acima citados se posicionam favoráveis à formação do pedagogo como cientista da educação, pois consideram que a docência, como base de sua formação, pode restringir o seu campo de atuação e investigação.
Defendemos, pois, a criação do curso de Pedagogia, um curso que oferece formação teórica, científica e técnica para interessados no aprofundamento da teoria e da pesquisa pedagógica e no exercício de atividades pedagógicas específicas (planejamento de políticas educacionais, gestão do sistema de ensino e das escolas, assistência pedagógico-didática a professores e alunos, avaliação educacional, Pedagogia empresarial, animação cultural, produção e comunicação nas mídias etc. (LIBÂNEO E PIMENTA, 1999, p. 256 - 257).
Limonta (2009), citando Silva (2002), aponta que a história do curso de Pedagogia no Brasil é, em essência, a história de sua identidade, considerando que a identidade do curso, que nunca foi totalmente fechada ou definida desde sua criação, não é necessariamente um problema, pois as diversas funções e especificidades que foram atribuídas ao curso e ao pedagogo com o passar dos anos refletiram e refletem as necessidades educacionais que surgiram e as políticas que pretenderam responder a estas. Para a autora Silva (2002), isso revela as várias possibilidades de atuação educacional do pedagogo e também reafirma o papel estratégico que cumpre na educação escolar.
De acordo com Limonta (2009), é preciso considerar que o modelo do curso de Pedagogia que temos hoje não é simplesmente o resultado do aperfeiçoamento da legislação, desde sua criação até as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia de 2006, nem tampouco o currículo do curso de Pedagogia da UFG é a aplicação das diretrizes curriculares. Nesse sentido, Saviani (1987 p.10) diz que “(...) a organização escolar não é obra da legislação. Ambas interagem no seio da sociedade que produz uma e outra”. Entretanto, ainda de acordo com Limonta (2009), não se pode minimizar o papel da legislação na conformação da realidade, que, num movimento dialético, produz a legislação e ao mesmo tempo se ajusta a ela.
O estudo da legislação se revela um instrumento privilegiado para a análise e crítica da organização escolar, porque, enquanto mediação entre a situação real e aquela que é proclamada como desejável, reflete as contradições objetivas que, uma vez captadas, nos permitem detectar os fatores condicionantes da nossa ação educativa (SAVIANI, 1987, p. 10).
De acordo com Limonta (2009), o curso de Pedagogia no Brasil tem uma história e uma trajetória marcadas pela questão de sua identidade, que, via de regra, desde a criação deste curso oscila entre a formação do especialista em educação e a formação do professor dos anos iniciais da escolarização (Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, p. 84). Essa questão de identidade, como ressaltou Silva (2003), na verdade reflete a complexidade da formação do profissional da educação, que, enquanto gestor (administrador, supervisor, orientador e coordenador escolar), não pode prescindir do conhecimento e da prática da docência, e, enquanto professor, não pode prescindir da compreensão dos fatores políticos e sociais que incidem sobre a educação e a escola, nem dos conhecimentos referentes à organização e administração desta.
Em 1998, a uma comissão de especialistas de ensino de Pedagogia (CCEP) foi determinada, por meio da Portaria da Secretaria de Educação Superior (SESU/MEC) nº 146, de 10 de março de 1998, a tarefa de elaborar, em um mandato de dois anos, uma proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para o curso de Pedagogia. De acordo com Aguiar et. al. (2006), essa comissão, após amplo processo de trabalho e de discussão com as instituições e entidades, elaborou o documento das diretrizes curriculares do curso de Pedagogia e o encaminhou, em maio de 1999, ao CNE, onde permaneceu durante oito anos, aguardando definições “que envolviam pontos polêmicos do documento, mas, principalmente, aguardando a definição das diretrizes curriculares para o curso Normal Superior, que não chegaram a ser propostas em nenhum momento” (LIMONTA, 2009, p. 117).
De acordo com Limonta (2009), em fevereiro de 2002 foram promulgadas duas importantes resoluções sobre a questão da formação de professores: a Resolução CNE/CP nº 1, de 18 de fevereiro de 2002, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores da Educação Básica, em nível superior, no curso de licenciatura, e a Resolução CNE/CP nº 2, de 19 de fevereiro de 2002, que institui a duração e a carga horária destes cursos.
A homologação para as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia foi novamente postergada e em julho de 2002 o CNE constituiu uma Comissão
Bicameral.23 Segundo Vieira (2007), citado por Limonta (2009), em março de 2005 o CNE publicizou o projeto de resolução que instituiria as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia. Esse projeto compunha-se de 12 artigos, dentre os quais se destacava o segundo, que determinava que o curso de Pedagogia se destinaria essencialmente à formação de professores da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, postergando para a pós-graduação a formação do especialista (gestão, supervisão, coordenação, orientação escolar, etc.).
Após 22 versões, com o reexame do Parecer CNE/CP nº 05/2005, foi aprovado em 21 de fevereiro de 2006 e encaminhado ao ministro da Educação, que homologou as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia em 4 de abril de 2006, tendo estas sido publicadas no Diário Oficial da União em 15 de maio de 2006.
A resolução define que o curso de Pedagogia é responsável por formar o docente da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o docente das