A educação para pessoas adultas que não tiveram oportunidade de aprender a ler quando crianças é assunto e motivo de luta e reformas que foram feitas por pessoas que acreditavam em uma educação para todos, desde o império brasileiro (FÁVERO, 2011, p. 366). O Brasil carrega diversas características diferentes em relação à cultura e à identidade das pessoas que o povoam. A educação se inscreve entre estas características, uma vez que é força promotora do crescimento e aperfeiçoamento social do País. Em relação à educação, um requisito básico é a leitura e escrita. A importância de ler e escrever se consolidou, na medida em que ganhava espaço nas discussões sobre direitos e deveres, no que diz respeito aos recursos humanos e sociais de uma sociedade que se transformava, crescia, complexificando-se.
De acordo com o Parecer nº 11/2000, que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos, já a Constituição Imperial de 1824 reservava a
da cidadania era restrita aos livres e aos libertos. Num país ainda pouco povoado, agrícola, esparso e escravocrata, a educação escolar não era prioridade política e nem objeto de uma expansão sistemática, apesar de estender o direito de instrução primária para “todos”.
Paschoal Lemme traz em sua tese de concurso para técnico de educação do Ministério de Educação e Saúde (MES), em 1938, alguns escritos sobre a Educação de Adultos. Considerado como um dos primeiros, senão o primeiro trabalho que aborda este tema, Lemme explicita o termo Educação Popular fazendo referência à extensão dos estudos para adultos das camadas populares.
Para os adultos, essa extensão reduzia-se, em geral, à alfabetização oferecida em cursos noturnos, de curta duração, que constituíam a forma mais elementar de solução da questão. Funcionavam incipientemente à míngua de recursos financeiros e, sobretudo, de atenção esclarecida dos seus responsáveis, o que ainda acontece no nosso País (FAVERO, 2011, p. 366).
A opção de destacar algumas pistas históricas da EJA se justifica porque ajuda a compreender discussões feitas na atualidade sobre a competência e formação dos professores para trabalhar com jovens e adultos. Lourenço Filho, teórico que realizou diversos estudos sobre a aprendizagem na infância e adolescência, juntamente com outros teóricos, também realizou estudos sobre a Educação de Adultos, trazendo uma abordagem baseada na proposta de Moehlman (1944, p. 587, apud Fávero e Freitas, 1945, p. 176, na qual consiste a educação destinada a adolescentes e adultos em qualquer plano, sistemático ou assistemático, independente dos planos escolares convencionais. Lourenço Filho também discute a formação dos professores para atuarem em classes de jovens e adultos:
[...] todas as vezes que alguém assuma a responsabilidade de educar necessitará de ordem e método, isto é, de compreensão segura dos fundamentos de seu trabalho. É o conhecimento do método que distingue o verdadeiro profissional do amador, mesmo quando este possua o título de professor. Quem pretenda ensinar a adultos, como às crianças, precisará conhecer, por pouco que seja, os processos de aprendizagem e os princípios gerais da didática. Mas estes ainda não bastam. Há, na verdade, uma Pedagogia especial para adultos (LOURENÇO FILHO, 1945, p. 180).
Assim, entende-se que a preparação para atuar na EJA requer estudos específicos sobre este público-alvo, demonstrando respeito a quem, por direito, busca a educação de adultos.
Por sua vez, Fávero e Freitas (2011), ao tratar em seu artigo sobre a Educação de Jovens e Adultos, em que faz uma reflexão sobre o passado histórico da EJA com vistas à necessidade de compreender o presente, evidencia que, a partir do ano de 1958, as eleições majoritárias, que trouxeram consigo o amadurecimento do processo democrático, juntamente com as experiências inovadoras na área da cultura e os debates sobre educação, na segunda metade dos anos de 1950; a promulgação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1961; e a aprovação do Plano Nacional de Educação, em 1962, “criaram as condições para novas experiências de educação de adultos, com a consequente redefinição de um conceito de alfabetização voltado apenas para ler, escrever e contar” (p. 14), o que contribuiria para viabilizar ações relacionadas à Educação de Adultos no Brasil.
Verificam-se, no decorrer histórico da educação brasileira, movimentos populares que visavam à educação de adultos de classe popular. Os movimentos que tiveram destaque foram: Movimento de Cultura Popular (MCP, Recife, 1960); Centro Popular de Cultura da União Nacional dos Estudantes (UNE, 1961), que se expandiu para vários Estados; Campanha de Pé no Chão se Aprende a Ler (Natal, 1961); Campanha de Educação Popular da Paraíba (Ceplar, 1962); Movimento de Educação de Base (MEB), criado pela Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), em 1961, com o apoio do governo federal; e o Sistema de Alfabetização Paulo Freire, que teve início a partir da experiência em Angicos, em 1963 (FÁVERO; FREITAS, 2011, p. 371).
Na perspectiva que considera alguns marcos, vale o registro de que a revolução de 1930 ascendeu a importância da educação escolar. O “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, de 1932, defendia o direito de cada indivíduo à sua educação integral, devendo esta se estender a uma idade conciliável com o trabalhador produtor. A Constituição de 1934 reconheceu em caráter nacional a educação como direito de todos, devendo obedecer ao princípio do ensino primário integral, gratuito e de frequência obrigatória, extensivo aos adultos.
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961 (LDB 4.024/61), reconhece a educação como direito de todos e no Título VI, capítulo II, ao tratar do ensino primário, diz no artigo 27:
O ensino primário é obrigatório a partir dos 7 anos e só será ministrado na língua nacional. Para os que o iniciarem depois dessa idade poderão ser formadas classes especiais ou cursos supletivos correspondentes ao seu nível de desenvolvimento. (LDB, 1961, p. 6).
A Lei nº 4.024/61, de 20 de dezembro de 1961, determinava ainda, no seu artigo 99: “Aos maiores de 16 anos será permitida a obtenção de certificados de conclusão do curso ginasial, mediante a prestação de exames de madureza, após estudos realizados sem observância de regime escolar” (LDB, 1961, p. 19).
A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases para a Educação nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDB 9.394/96), também prevê a obrigação de os Estados e Municípios ofertarem a EJA. Em seus capítulos 37 e 38 consolida-se a EJA como “modalidade” da educação básica, nas suas etapas fundamental e média. Traz também em seu texto que o ensino será assegurado aos jovens e aos adultos “que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (LDB, 1996, p. 13).
Na segunda metade dos anos 1970, foram reativadas no meio educacional as discussões sobre o sistema de formação de professores. Cinco momentos histórico- políticos demarcam esse período. O primeiro corresponde às discussões em torno das indicações do Conselho Federal de Educação n. 67/75, n. 70/76 e n. 71/76, de autoria do Prof. Valnir Chagas, visando à reformulação do curso de Pedagogia. O segundo, à realização em 1980, em São Paulo, ainda sob a ditadura militar, da I Conferência Brasileira de Educação, organizada pela ANDE (Associação Nacional de Educação), ANPED (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação), e CEDES (Centro de Estudos Educação Sociedade), quando foi criado o Comitê Nacional Pró Formação do Educador (1980). O terceiro corresponde ao desdobramento das atividades desse Comitê, em 1983, quando foi transformado na Comissão Nacional de Reformulação dos Cursos de Formação do Educador (CONARCFE), com o Encontro Nacional sobre a Reformulação dos Cursos de Formação do Educador (1983), em Belo Horizonte. O quarto momento foi a criação, em 1994, na sequência dessas duas entidades, da Associação Nacional pela Formação de Profissionais da Educação (ANFOPE). O quinto foi a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 (LDBEN - Lei nº 9.394 de 1996), incluindo a homologação, em 2006, pelo Conselho Nacional de Educação, das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação (Licenciatura) em Pedagogia.
A EJA também está presente na Constituição Federal de 1988, documento que norteia e legitima as demais legislações que vieram posteriormente, que traz em sua
redação a educação como dever do Estado e direito subjetivo de todos os cidadãos que por ela procurarem em qualquer momento de suas vidas. A LDB 9.394/96, que regulamenta o sistema educacional do Brasil, desde a Educação Inicial (básica) até a Educação Superior, diz também sobre as modalidades de ensino, onde se insere como uma das modalidades de ensino básico a Educação de Jovens e Adultos.
Ainda que a Educação de Jovens e Adultos tenha seu “lugar” nas legislações, as ações das universidades que ofertam cursos de formação inicial para professores, segundo Soares (2013), ainda têm sido “tímidas se considerarmos, de um lado, a relevância que tem ocupado a EJA nos debates educacionais e, de outro, o potencial dessas instituições como agências de formação” (p. 3).
Os trabalhos acadêmicos que se referem à temática, analisados por Machado (2000), alertam que a formação recebida pelos professores, normalmente por meio de treinamentos e cursos aligeirados, é insuficiente para atender às demandas da Educação de Jovens e Adultos. Nesse sentido, concluem que, para se desenvolver um ensino adequado a esse público, são necessários uma formação inicial específica consistente assim como um trabalho de formação continuada. A autora afirma que "há um desafio crescente para as universidades no sentido de garantir/ampliar os espaços para discussão da EJA, seja nos cursos de graduação, seja nos de pós-graduação e extensão" (MACHADO, 2000, p. 16. Apud, SOARES, 2013, p. 3).
Com esse movimento de escrita que se fez até aqui se pretendeu mostrar que mesmo com a crescente visibilidade que tem tido a EJA, seja na instância das práticas, seja como campo de estudos e pesquisas, ainda não existe efetiva demanda para a formação específica do educador que atua com esse público no campo de trabalho.
Contudo, é certo que não se pode desconsiderar os diversos aspectos que têm influência sobre o trabalho do professor. As próprias condições socioeconômicas e culturais em que o professor é formado, nas quais ele atuará enquanto profissional, são elementos que, se não determinantes no processo educativo, têm forte influência sobre ele, e mais, sobre o próprio andamento da realidade escolar. O professor na sua prática precisa considerar e respeitar os saberes prévios dos educandos e ter consciência de que o ato de ensinar não é uma transferência de saberes, mas uma troca de conhecimentos que possibilita novas aprendizagens – é um fazer juntos (AMIGUES, 2004, p. 47).
Neste sentido, todos os elementos que constituem o trabalho do professor da EJA tendem a impactar sua prática pedagógica. Segundo Tardif (2008), “a Pedagogia, enquanto tecnologia interativa que se concretiza através da reflexão e da ação no processo ensino-aprendizagem, corresponde a uma atividade construtiva e interpretativa ao mesmo
tempo” (p. 128). Logo, para que o ato educativo seja satisfatório ou que se aproxime do prescrito, do pensado, visando um processo educativo com mais qualidade, faz-se necessário que o professor recorra a toda a gama de conhecimentos próprios para o exercício da função, que, de acordo com o autor em questão, são os saberes adquiridos ao longo da formação acadêmica, assim como seus saberes experienciais construídos no exercício da docência, o que está diretamente relacionado à Educação de Jovens e Adultos, visto que o profissional, para atuar nesta modalidade, precisa estar embebido de saberes e experiências ao longo de sua formação.
Por sua vez, a concepção freireana de educação também chama à reflexão acerca do papel do professor no processo de ensino e aprendizagem. Freire (2011) alerta para as responsabilidades da docência. Logo, se torna importante compreender o trabalho docente e a formação do futuro professor entre as responsabilidades que lhe são atribuídas, num exercício perspectivado pelos contextos de formação e atuação docente.
Para autores como Freire (2011), a ética em relação à condição do educando enquanto sujeito é uma dessas responsabilidades do professor, pois é por meio do respeito ao outro, ao educando, que será possível refletir criticamente sobre a própria prática e entender a necessidade do diálogo na relação da aprendizagem, visto que somente dessa forma a educação será capaz de formar sujeitos autônomos.
[...] a ética de que falo é a que se sabe traída e negada nos comportamentos grosseiramente imorais, como na perversão hipócrita da pureza em puritanismo. A ética de que falo é a que se sabe afrontada na manifestação discriminatória de raça, de gênero, de classe. É por esta ética inseparável da prática educativa, não importa se trabalhamos com crianças, jovens ou com adultos, que devemos lutar. E a melhor maneira de por ela lutar é vivê-la em nossa prática, é testemunhá-la, vivaz, aos educandos em nossas relações com eles [...] na maneira como lidamos com os conteúdos que ensinamos (FREIRE, 2011, p. 17).
Numa concepção de educação emancipadora, a relação dialógica entre professor e educando pode contribuir para o educando se descobrir como parte do processo de ensino-aprendizagem. Portanto, já em sua formação inicial, é preciso que o professor seja convocado a pensar sua prática considerando o respeito aos saberes prévios dos alunos e a ter consciência de que o ato de ensinar não é uma transferência de saberes, mas uma troca de conhecimentos que possibilita novas aprendizagens – é um fazer juntos. Desse modo, é de se pensar que a formação inicial com vistas à modalidade EJA é um desafio para o curso de Pedagogia e demais licenciaturas.