A Educação de Jovens e Adultos: uma História específica no

A Educação de Jovens e Adultos deve ser compreendida no contexto do passado histórico brasileiro e da conjuntura política, econômica, social e cultural do país que, refém de um sistema econômico injusto e desumano, explora, exclui e relega à pobreza um contingente enorme de pessoas desassistidas na área social e educacional. Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 1999), os 10% mais ricos do Brasil concentravam 50% da renda, enquanto os 50% mais

pobres ficavam apenas com 10%. Por outro lado, a situação da EJA deve ser relacionada com o Ensino Fundamental, que vem acumulando fracassos e contribuindo para a evasão e exclusão de alunos que, analfabetos funcionais, acabam por buscar matrícula na EJA.

Com relação a esse fato, pode-se levantar a hipótese de que o mesmo ocorra na escola pesquisada, pois é grande o número de jovens, na idade de 15 a 20 anos, egressos da Rede de Ensino Estadual que procuram matrícula na 8ª série da EJA, a fim de evitar a retenção, pois existe esta possibilidade na rede estadual.

Atualmente, considera-se que a alfabetização funcional relaciona-se à capacidade de o indivíduo utilizar-se da leitura, da escrita e do cálculo para resolver os problemas de seu contexto social e usar dessas competências para continuar aprendendo e se desenvolvendo ao longo da vida.

A alfabetização é funcional se proporciona a capacidade de a pessoa fazer uso da leitura, da escrita e do cálculo para resolver as demandas de seu cotidiano e usar dessas habilidades para continuar aprendendo ao longo da vida12.

Para Soares (1995, p. 8-12), o conceito de alfabetismo causa estranheza a falantes do português, enquanto seu contrário, analfabetismo, seja termo de utilização corrente e facilmente compreendido até mesmo (ou talvez, sobretudo...) por aqueles a que ele se aplica, significando, como o define o Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa “estado ou condição de analfabeto”13_.

A autora continua a sua explanação afirmando que analfabeto é também termo de utilização corrente e de universal compreensão entre nós: segundo o mesmo dicionário, analfabeto é “aquele que não sabe ler e escrever”. É também significativo que seja tão familiar o termo alfabetização, que designa a ação de alfabetizar, de “ensinar a ler e a escrever”, e nos seja tão pouco familiar o termo alfabetismo designando e “estado” ou “condição” que assume aquele que aprende a ler e escrever.

12 _{Maria Clara DI PIERRO e Mariângela GRACIANO. A educação de jovens e adultos no Brasil:}

Informe apresentado à Oficina Regional da UNESCO para América Latina y Caribe. São Paulo; Ação Educativa, junho de 2003.

13 _{Magda Soares é professora titular da Faculdade de educação da Universidade Federal de Minas}

É ainda pertinente que considerem o termo alfabetizado, isto é, aquele que aprendeu a ler e a escrever, como o contrário do termo analfabeto, e que não haja palavras para designar aquele que vive em estado de alfabetismo.

Na verdade, só recentemente esse termo se tem mostrado necessário, porque só recentemente começou-se a enfrentar uma realidade social em que não basta simplesmente “saber ler e escrever”: dos indivíduos já se requer não apenas que dominem a tecnologia do ler e do escrever, mas também que saibam fazer uso dela, incorporando-a a seu viver, transformando-se assim seu “estado” ou “condição”, como conseqüência do domínio dessa tecnologia.

O termo alfabetismo envolve um conceito complexo, pois engloba um amplo leque de conhecimentos, habilidades, técnicas, valores, usos sociais, funções e varia histórica e espacialmente. Ele, entendido como um estado ou uma condição, refere- se, não a um único comportamento, mas a um conjunto de comportamentos que se caracterizam por sua variedade e complexidade. Uma análise desses comportamentos permite agrupá-los em duas grandes dimensões: a dimensão individual e a dimensão social. Quando se focaliza a dimensão individual, o alfabetismo é visto como um atributo pessoal, referindo-se à posse individual de habilidades de leitura e de escrita. Quando, ao contrário, se focaliza a dimensão social, o alfabetismo é visto como um fenômeno cultural, referindo-se a um conjunto de atividades sociais que envolvem a língua escrita, e a um conjunto de demandas sociais de uso da língua escrita.

O alfabetismo envolve dois processos fudamentalmente distintos: ler e escrever. As habilidades e os conhecimentos que constituem a leitura e as habilidades e os conhecimentos que constituem a escrita são radicalmente diferentes, como também são consideravelmente diferentes os processos de aprendizagem da leitura e os processos de aprendizagem da escrita (alguém pode saber ler sem saber escrever – pode ser um leitor fluente e um mau escritor).

Assim, ler, da perspectiva de sua dimensão individual, é um conjunto de habilidades e conhecimentos lingüísticos e psicológicos, estendendo-se desde a habilidade de decodificar palavras escritas até a capacidade de compreender textos escritos. Ler é um processo de relacionamento entre símbolos escritos e unidades sonoras, e é também um processo de construção da interpretação de textos escritos.

Dessa forma, ler estende-se desde a habilidade de simplesmente traduzir em sons sílabas isoladas, até habilidades de pensamento cognitivo e meta- cognitivo; inclui, entre outras habilidades: a habilidade de decodificar símbolos escritos; a habilidade de captar o sentido de um texto escrito; a capacidade de interpretar seqüências de idéias ou acontecimentos, analogias, comparações, linguagem figurada, relações complexas, anáfora; e ainda habilidades de fazer predições iniciais sobre o significado do texto, de construir o significado combinando conhecimentos prévios e as informações do texto, de controlar a compreensão e modificar as predições iniciais, quando necessário, de refletir sobre a importância do que foi lido, tirando conclusões e fazendo avaliações. (...,) escrever engloba desde a habilidade de traduzir fonemas em grafemas, até habilidades cognitivas e metacognitivas; inclui habilidades motoras, ortografia, uso adequado da pontuação, a habilidade de selecionar informações relevantes sobre o tema do texto e de identificar os leitores pretendidos, a habilidade de fixar os objetivos do texto e de decidir como desenvolvê-lo, a habilidade de organizar as idéias do texto, de estabelecer relações entre elas, de expressá-las adequadamente ... . (SOARES, 1995, p. 8).

Ocorreu, em 1958, por parte da UNESCO, uma tentativa de estabelecer uma distinção entre alfabetizado e de analfabeto.

Pondo o foco na dimensão individual do analfabetismo, essas definições determinam quais habilidades de leitura e de escrita caracterizam uma pessoa alfabetizada (ler e escrever com compreensão), e a que tipo de material escrito essas habilidades devem aplicar-se (um enunciado curto e simples sobre a vida cotidiana).

Essas definições são arbitrárias para Soares: O que significam ler e escrever com compreensão?

Quanto à dimensão social do alfabetismo:

... o alfabetismo é o que as pessoas fazem com as habilidades e conhecimentos de leitura e de escrita, em determinado contexto, e é a relação que se estabelece entre essas habilidades e conhecimentos e as necessidades, os valores e as práticas sociais. Em outras palavras, o alfabetismo não se limita pura e simplesmente à posse de habilidades e conhecimentos, implica, também, e talvez principalmente, um conjunto de práticas sociais associadas com a leitura e a escrita, efetivamente exercidas pelas pessoas em um contexto social específico. (IBID, 1995, p. 10)

A ênfase na funcionalidade como característica fundamental que deveriam ter as habilidades e conhecimentos de leitura e de escrita influenciou fortemente a definição de alfabetismo proposta pela UNESCO, para fins de padronização

internacional das estatísticas educacionais, na revisão feita, em 1978, da “Recomendação de 1958”, anteriormente citada. Embora mantendo as definições de Alfabetizado e Analfabeto, propostas em 1958, baseadas, como foi visto em habilidades individuais, introduziu-se um novo nível de Alfabetismo: criou-se o conceito de “alfabetizado funcional”, que acentua os usos sociais da leitura e da escrita.

O alfabetismo envolve, assim, mais do que apenas o saber ler e escrever. Fica claro que esse conceito liberal, funcional, assume que o alfabetismo tem o poder de promover o progresso social e individual; seu pressuposto é a crença de que o alfabetismo tem, necessariamente, conseqüências positivas, e apenas positivas: sendo o uso das habilidades e conhecimentos de leitura e de escrita necessário para se “funcionar” adequadamente na sociedade, participar ativamente dela e realizar-se pessoalmente. O alfabetismo torna-se responsável pelo desenvolvimento cognitivo e econômico, pela mobilidade social, pelo progresso profissional, pela promoção da cidadania.

Enquanto na perspectiva liberal, progressista, o alfabetismo é definido pelo conjunto de habilidades necessárias para responder às práticas sociais em que a leitura e a escrita são requeridas, na perspectiva radical, “revolucionária”, as habilidades de leitura e de escrita não são vistas como “neutras”, são habilidades a serem usadas em práticas sociais quando necessário, mas são vistas como um conjunto de práticas socialmente construídas envolvendo o ler e o escrever, configuradas por processos sociais mais amplos, e responsáveis por reforçar o questionar valores, tradições, padrões de poder presentes no contexto social.

O conceito de alfabetismo depende, pois, inteiramente, de como a leitura e escrita são concebidas e praticadas em determinado contexto social; o alfabetismo é, nessa perspectiva, um conjunto de práticas governadas pela concepção de o que, como, quando e por que ler e escrever. (SOARES, 1995, p. 11-12).

Dessa perspectiva, são negadas as qualidades consideradas inerentes ao alfabetismo, assim como também é negado que suas conseqüências sejam sempre positivas. Estas posições são enfatizadas por aqueles que advogam a funcionalidade da leitura e da escrita como instrumentos para satisfazer demandas

sociais e realizar objetivos pessoais. Segundo a perspectiva radical e revolucionária, as conseqüências do alfabetismo estão estreitamente relacionadas com processos sociais mais amplos, pelos quais são modelados, processos que definem, transmitem e reforçam valores, crenças, tradições e padrões de poder. Assim, as conseqüências do alfabetismo são consideradas desejáveis e benéficas apenas por aqueles que não questionam a natureza e a estrutura da sociedade. Quando isso não ocorre, isto é, quando a natureza e estrutura das relações e das práticas sociais são questionadas, o alfabetismo é visto como instrumento ideológico que apenas mantém as práticas e relações sociais vigentes, acomodando as pessoas às circunstâncias existentes. Por exemplo: críticos das sociedades capitalistas alegam que o alfabetismo funcional, tal como concebido nessas sociedades, apenas reforça e aprofunda relações e práticas de discriminação social e econômica.

Paulo Freire foi um dos primeiros a apontar essa forca “revolucionária” que pode ter o alfabetismo, afirmando que ser alfabetizado deveria significar ser capaz de usar a leitura e a escrita como um meio de se tornar consciente da realidade e transformá-la. Considerando que o alfabetismo pode ser um instrumento tanto para a libertação quanto para a domesticação do homem, dependendo do contexto ideológico em que ocorre, Freire evidencia a natureza política da aprendizagem da leitura e da escrita; sua concepção do alfabetismo como instrumento de promoção da mudança social é uma concepção essencialmente política. (SOARES, 1995, p. 12).

Em síntese, a dimensão social do conceito de alfabetismo baseia-se ou em seu valor pragmático, isto é, na necessidade e importância do alfabetismo para um funcionamento efetivo na sociedade, tal como ela é (versão liberal), ou em seu poder “revolucionário”, isto é, em sua forca potencial para transformar relações e práticas sociais consideradas indesejáveis ou injustas (a versão radical).

É impossível formular um único conceito de alfabetismo, adequado a qualquer pessoa, em qualquer lugar, em qualquer momento, em qualquer contexto cultural ou político. Por exemplo: em algumas sociedades, apenas a habilidade de assinar o próprio nome significa ser alfabetizado; em outras sociedades, só é considerado alfabetizado aquele que é capaz de localizar, compreender e usar informações fornecidas por diferentes tipos de textos.

Soares conclui pela impossibilidade de formular um conceito genérico e universal desse fenômeno, como também são inúmeras as perspectivas teóricas e metodológicas de acordo com as quais se pode analisar esse fenômeno.

Recorrendo aos antecedentes históricos, observa-se que a EJA nunca foi prioridade em nossa organização social e, ainda hoje, não tem a atenção que necessita das políticas públicas nas três esferas de governo.

Em 1549, quando se iniciou no país a atividade educativa empreendida pelos jesuítas, voltada para os estudos clássicos e à aculturação dos indígenas foi, de acordo com Azevedo: “Ao ministrarem aos índios, já adultos, as primeiras noções da religião católica, bem como da cultura ocidental”, que começou a educação de adultos. (AZEVEDO, 1971, p. 545).

Segundo Soares (Cf. 2002, p. 07-106), na época do Brasil imperial, embora a Carta Magna de 1824 previsse a todos os cidadãos a instrução primária gratuita (art.179, 32), na realidade, este direito somente contemplava os homens livres e libertos. O acesso à escolarização era tido como desnecessário aos escravos, indígenas e caboclos. O Brasil chega ao final do Império com cerca de 85% de sua população analfabeta, excluindo-se daí os escravos que não eram considerados cidadãos. A educação escolar não era prioridade política. Não havia interesse público na educação das crianças e muito menos na educação de jovens e adultos.

Ainda no período imperial, surgia o Decreto 7.247 de 19/04/1879, que estabelecia os cursos para adultos analfabetos, livres ou libertos, do sexo masculino, com duas horas diárias de duração durante o verão, e três, no inverno, com as mesmas disciplinas do diurno.

A Constituição de 1891 deixa para o aluno a responsabilidade pela própria alfabetização, quando retira do texto a referência à gratuidade da instrução presente na Constituição Imperial, ao mesmo tempo em que condiciona o direito ao voto à alfabetização. Nesse período, a União deixa aos Estados muitas atribuições entre as quais o estatuto da educação escolar primária.

Nos primeiros anos da República, cursos noturnos eram oferecidos por associações civis em estabelecimentos públicos desde que pagassem contas de gás. (Decreto 13 de 13/01/1890 do Ministério do Interior).

No Dec. nº 981 de 08/11/1890 ou Reforma Benjamin Constant há medida relacionada com exames. O Decreto regula a instrução primária e secundária no Distrito Federal e possibilita, após conclusão dos exames finais de madureza, para aferição do grau de desenvolvimento intelectual atingido pelo estudante, a realização da matrícula nos cursos superiores de caráter federal.

A questão da responsabilidade com a educação é debatida na Conferência Interestadual de 1921, realizada no Rio de Janeiro. O objetivo é discutir os limites e possibilidades do art. 35 da Constituição, face ao problema do analfabetismo e determinar as responsabilidades da União e dos Estados em relação ao ensino. A Conferência sugere a criação de escolas noturnas com cursos de duração de um ano, direcionadas aos adultos.

O Dec. 16.782/A de 13/01/1925 - Lei Rocha Vaz ou Reforma João Alves - dizia em seu art. 27: “Poderão ser criadas escolas noturnas, do mesmo caráter, para

adultos, obedecendo às mesmas condições do art.25”. O art. 25 determinava que a

União subsidiasse em parte o salário dos professores primários atuantes em escola rurais. Aos Estados competia pagar o restante do salário, oferecer moradia, escola e material didático.

A Reforma Francisco Campos, de 1931 estabelece a definitiva implantação do regime seriado e a relação entre idade própria, série e ensino regular; a avaliação através de exames e provas e passagens para a série seguinte e abre caminho para uma oposição dual entre ensino regular e supletivo.

A Constituição de 1934 estabelece, no art.149, a educação como direito de

todos e que deve ser ministrada pela família e pelos poderes públicos. Estabelece

no art. 150 o princípio do ensino primário integral, gratuito e de freqüência

obrigatória, extensivo aos adultos. Convém lembrar, segundo Abreu (2005, p. 15),

que a década de 30 foi marcada por mudanças políticas, com a decadência dos senhores do café e a ascensão, por golpe, de Getúlio Vargas ao poder. Novas necessidades surgiram e as reivindicações sociais levaram o governo a dar atenção aos segmentos marginalizados nas políticas anteriores. O governo federal traçou diretrizes educacionais para o país e delegou responsabilidades aos Estados e Municípios.

O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932 defendia o direito do indivíduo à educação integral, sua obrigatoriedade e que a educação deveria se estender ao trabalhador até os 18 anos.

O Plano Nacional de Educação de 1936-37 apresentava todo um título destinado ao ensino supletivo, com disciplinas obrigatórias a serem oferecidas nos estabelecimentos industriais e com finalidade correcional. Mas o plano não chegou a ser votado devido ao golpe que instituiu o Estado Novo14.

A Constituição de 1937 proibia o trabalho de menores de 14 anos e de menores de 16 anos no período noturno. O regime ditatorial chegava a explicitar uma discriminação entre as elites intelectuais e as classes menos favorecidas (art. 129 da Constituição) voltadas para o trabalho manual e com acesso mínimo à leitura e à escrita.

A preocupação com o orçamento para a educação aparece no Decreto nº 4.958 de 14/11/1942 – institui o Fundo Nacional de Ensino Primário composto de tributos federais garantidos pelo Decreto-Lei nº 5.293 de 01/02/1943 em que a União se responsabilizaria a prestar ajuda técnica e financeira aos Estados, desde que estes aplicassem um mínimo de 15% da renda proveniente de seus impostos no ensino primário.

Com o fim da ditadura Vargas, em 1945, o Dec.-lei 8.529 de 02/01/1946, Lei Orgânica do Ensino Primário, estabelecia o curso primário supletivo destinado aos adolescentes e adultos, com disciplinas obrigatórias e de acordo com os mesmos princípios do ensino primário fundamental.

A Constituição de 1946 reafirma e reconhece a educação como direito de

todos (art. 166) e no art. nº. 167, II, estabelece o ensino primário oficial e gratuito para todos.

Nesse período, de acordo com Abreu (Ibid), surgia a Campanha da Educação de Adultos, lançada em 1947 por Lourenço Filho com o objetivo de capacitar eleitores.

No ano de 1958 é realizado o II Congresso Nacional de Alfabetização de Adultos, com foco na relação entre educação de adultos e o processo de

14 _{O Estado novo (1937 a 1945) é conhecido como período da ditadura do Governo de Getúlio}

conscientização do educando e uma identidade voltada para a libertação dos oprimidos. Destaca-se no Congresso a tese de Paulo Freire que visava à conscientização do cidadão e sua intervenção no processo de transformação social. Mas a Educação de Adultos continua sendo foco de movimentos e de campanhas expressos nos Centros Populares e Cultura (CPC), Movimentos de Cultura Popular (MCP) e Movimento de Educação de Base (MEB). Paulo Freire é nomeado para a presidência da Comissão de Cultura Popular, criada em 1963.

Nesse período o analfabeto passou a ser considerado não como causa, mas como conseqüência de uma sociedade excludente, em que a pobreza e a marginalização eram alarmantes.

A Lei 4.024/61 foi a nossa primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que reconhece a educação como direito de todos, a obrigatoriedade do ensino primário a partir dos sete anos e a formação de classes especiais ou cursos supletivos aos que nele iniciarem após essa idade.

A mesma lei observa no seu art. 99 que aos maiores de 16 anos seria permitida a prestação de exames de madureza e a expedição de certificados de conclusão do curso ginasial; nas mesmas condições, aos maiores de dezenove anos, o certificado de curso colegial.

Em janeiro de 1964 foi instituído o Programa Nacional de Alfabetização através do Decreto nº. 53.465, mas todas essas iniciativas foram bruscamente interrompidas pelo golpe de 1964.

O estabelecimento de obrigatoriedade de permanência na escola e a reafirmação da educação como direito de todos foi contemplada na Constituição de 1967 (art. 168), estendendo a obrigatoriedade da escola até os 14 anos.

Contrapondo aos movimentos populares de alfabetização banidos com o golpe militar de 1964, o governo militar editou a Lei 5.379/67 que criou a Fundação Mobral – Movimento Brasileiro de Alfabetização com objetivo de erradicar o analfabetismo e oferecer educação continuada para adolescentes e adultos.

A lei 5.400 de 21/03/1968, dirigida ao recrutamento militar, diz no seu art. 1º: “Os brasileiros que, aos dezessete anos de idade, forem ainda analfabetos serão obrigados a alfabetizarem-se”.

A Emenda Constitucional de 1969 pela primeira vez usa a expressão direito

de todos e dever do Estado para a educação.

A Lei 5.692/71 destaca o ensino supletivo com um capítulo com cinco artigos. A lei coloca como função suprir a escolarização regular para adolescentes e adultos que não tinham concluído o ensino de primeiro grau em idade própria. Isto poderia abranger a alfabetização, a aprendizagem, a qualificação, algumas disciplinas e também atualização. Os cursos poderiam acontecer via ensino à distância, por correspondência, e os alunos fariam os exames organizados pelos sistemas estaduais de educação.

A questão dos exames supletivos é abordada no Parecer 699/72 que regulamenta a idade para prestação de exames e o controle destes pelos poderes públicos. O parecer destaca funções do ensino supletivo: a suplência - substituição do ensino regular pelo supletivo via curso e exames com direito à certificação de ensino de 1º grau para maiores de 18 anos e de ensino de 2º grau para maiores de 21 anos: suprimento - complementação da formação inacabada por meio de cursos de aperfeiçoamento e de atualização: a aprendizagem e a qualificação.

No início da década de 80 surgem teorias como a de Emília Ferreiro, educadora argentina, com propostas comprometidas com o social. Surgiram novas concepções de alfabetização, visto que o número de analfabetos funcionais aumentava.

A Constituição Federal do Brasil de 1988 incorporou no art. 205 o princípio de que a educação visa “o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o