EDINALDA GUEDES
AVALIAÇÃO DE UMA EXPERIÊNCIA DIFERENCIADA
DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
MESTRADO EM EDUCAÇÃO: CURRÍCULO
AVALIAÇÃO DE UMA EXPERIÊNCIA DIFERENCIADA
DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,como exigência parcial para obtenção do Título de MESTRE em Educação: Currículo, sob orientação da Professora Dra. Isabel Franchi Cappelletti.
Banca Examinadora
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____________________________
Aos meus filhos,
Júlio e Beatriz, que me motivaram a realizar
este trabalho com
presença marcante e carinhosa.
Aos meus pais,
José, pelo exemplo de
vida e sabedoria
popular.
AGRADECIMENTOS
Ao companheiro e amigo Valdemir Cardoso da Silveira que me incentivou a realizar a pesquisa, com presença efetiva e apoio incondicional.
Aos amigos Eliana Aparecida Pinto, Deise Silva, Edvaldo Altero e Ana Alves que me auxiliaram nos momentos de dificuldades, com amizade sincera e dedicada.
À Professora Isabel Franchi Cappelletti pela valiosa orientação na construção desta dissertação.
À Professora Mere Abramowicz, meu agradecimento especial, pelo apoio brilhante, afetuoso e incentivador.
Aos professores do Programa de Pós – Graduação em Educação: Currículo, pela competência ao me incentivarem na continuidade da reflexão sobre as questões da educação.
Aos professores Álvaro José Pereira Braga e Silmara de Campos, pelas pertinentes contribuições e sugestões.
Esta pesquisa tem como objetivo avaliar a experiência diferenciada de uma escola de Educação de Jovens e Adultos na cidade de Campinas. A motivação pelo trabalho surgiu da necessidade de refletir e avaliar a estrutura modular aplicada à EJA, implantada há mais de dez anos, precisamente em 1996, no início, como um projeto a título de experiência aprovado pelo governo municipal, enquanto proposta alternativa diante de uma situação de repetência e exclusão escolares a que estão submetidos jovens e adultos ao longo da história da educação brasileira. A escola nasce no contexto de uma ampla discussão, nacional e internacional, a partir da década de 90, direcionada às políticas públicas e à responsabilidade estatal pela garantia do direito à educação em qualquer idade. A pesquisa procurou dar respostas a indagações feitas por mim como gestora da escola: a experiência de ensino modular pode ser um diferencial de qualidade no atendimento aos alunos de EJA? A diferença está somente na organização por módulos, ou existem outros fatores no cotidiano da escola que podem influenciar no atendimento aos alunos? Quais são os ganhos e as dificuldades encontradas na escola que influenciam a prática educativa? A partir de autores envolvidos com a problemática da educação de jovens e adultos e da avaliação como Freire, Arroyo, Haddad, Oliveira, Ribeiro, Paiva, Cappelletti, Abramowicz, Sobrinho, Afonso, Galindo, Belloni, De Sordi, Soares e outros, procuro sustentação teórica para esta pesquisa. A opção metodológica foi pelo estudo de caso por tratar-se da investigação de uma escola específica e singular de jovens e adultos. Aborda tanto os aspectos qualitativos como quantitativos, priorizando os primeiros, mas numa acepção de integração e de complementaridade. O trabalho de coleta do material empírico foi realizado pela análise crítica do principal documento oficial da escola que é o seu Projeto Político Pedagógico e pela aplicação de um questionário aos diversos sujeitos envolvidos com a escola. As categorias de análise contempladas na avaliação da escola foram: a estrutura e o funcionamento da escola, os tempos e espaços escolares de aprendizagem, currículo e processo de ensino/aprendizagem e a gestão escolar. A pesquisa aponta para a constatação de que a escola constitui uma realidade diferenciada e que a sua organização tem dado resposta satisfatória aos alunos da educação de jovens e adultos.
The objective of this research is to evaluate the differentiated experience of a school for young and adult individuals in the city of Campinas. The motivation for this work arose from the evident necessity to reflect upon and evaluate the modular structure applied to YAE, which has been used for ten years now, more precisely, since 1996, at first it was presented as a local government approved, experimental project only, as an alternative with the intent to lower the school year failing and drop out rates, which have been commonplace amongst young and adult students throughout the Brazilian education history. The school was born in the 90´s, in a time of a broad-spectrum discussion, national and international, focusing on the public policies and state responsibility concerning the assurance of citizens´ right to education, in any age. The research was aimed at collecting answers to questions I had made, as the principal of the school such as: Is the experience of learning the contents of a module able to make significant difference regarding the quality factor in the lives of YAE students? Is the quality defferential only because of the module organization or would there be other factors within the school´s daily routine that would help improve the students´ feelings of accomplishment? Which would be the pros and cons within the school that could have influence on the educational practice? Looking into the experience of authors involved with the hardships related to the education and evaluation of young and adult students, such as Freire, Arroyo, Haddad, Oliveira, Ribeiro, Paiva, Cappelletti, Abramowicz, Sobrinho, Afonso, Galindo, Belloni, De Sordi, Alaiz and others, I seek theoretical support for this research. The methodological option was for case study, given the uniqueness of the subject of the investigation: a school specific for young and adult students. Qualitative and quantitative aspects were focused upon, being the first prioritized, but within a sense of integration and complementation. The collection of empirical data was realized through a critical analysis of the school´s main official document: its Pedagogical Political Project, and through the application of a questionnaire to various individuals involved with the school. The categories of analysis contemplated in the evaluation of the school were: its structure and its mode of functioning, the periods of school time and recess in the learning process, its curriculum and overall management. The research leads to the acknowledgement that this particular school provides a differentiated reality and that the way in which it is organized has presented a satisfactory response in the education of young and adult students.
CANÇÃO PARA OS FONEMAS DA ALEGRIA
Peço licença para algumas coisas. primeiramente para desfraldar este canto de amor publicamente.
Sucede que só sei dizer amor
quando reparto o ramo azul de estrelas que em seu peito floresce de menino.
Peço licença para soletrar,
no alfabeto do sol pernambucano, a palavra ti-jo-lo, por exemplo,
E poder ver que dentro dela vivem paredes, aconchegos e janelas, e descobrir que todos os fonemas
são mágicos sinais que vão se abrindo constelação de girassóis gerando em círculos de amor que de repente estalam como flor no chão da casa.
Às vezes nem há casa: é só chão.
Mas sobre o chão quem reina agora é um homem diferente, que acaba de nascer:
e acaba por unir a própria vida no seu peito partida e repartida quando afinal descobre num clarão
que o mundo é seu também, que o seu trabalho não é a pena que paga por ser homem,
mas um modo de amar – e de ajudar
o mundo a ser melhor. Peço licença para avisar que, ao gosto de Jesus,
este homem renascido é um homem novo:
ele atravessa os campos espalhando a boa – nova, e chama os companheiros a pelejar no limpo, fronte a fronte,
contra o bicho de quatrocentos anos, mas cujo fel espesso não resiste a quarenta horas de total ternura.
Peço licença para terminar soletrando a canção de rebeldia que existe nos fonemas da alegria:
Canção de amor geral que eu vi crescer nos olhos do homem que aprendeu a ler.
(MELLO, Thiago de. Faz escuro, mas eu canto –
INTRODUÇÃO...14
CAPÍTULO I - EDUCAÇÃO NO BRASIL: HISTÓRIA DE FRAGILIDADES E POSSIBILIDADES...22
1.1. Ensino Fundamental: a História contada através do diálogo com os números...37
1.2. A Educação de Jovens e Adultos: uma História específica no contexto da Educação Brasileira de Campinas...42
1.3. Educação de Jovens e Adultos: a História comum na diversidade cultural- o perfil dos excluídos...65
1.4. Avaliação Institucional: um lugar na História da avaliação da Educação de Jovens e Adultos...72
CAPÍTULO II – OS PERCURSOS DA PESQUISA: HISTÓRIA CONSTRUÍDA AO LONGO DO PROCESSO...90
2.1. O estudo de caso: a importância da singularidade- a história do cotidiano escolar...91
2.2. Documentos e os sujeitos da pesquisa...93
2.3. O recorte na História: a delimitação do tempo...96
CAPÍTULO III – A HISTÓRIA DO COTIDIANO: O CONTEXTO DA PESQUISA...98
3.1. A pesquisa documental: O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO...98
3.1.1. A localização e a caracterização do bairro... 98
3.1.2. Recursos Físicos e Materiais...99
3.1.3. Caracterização dos alunos...101
3.1.4. Recursos Humanos...105
3.1.5. Os Coletivos e os Órgãos Colegiados...106
3.1.6. Conselho de Escola...107
3.1.7. Conselho de Nível / Série...108
3.1.8. Reuniões Pedagógicas...109
3.1.9. Comissão Própria de Avaliação...110
3.1.12. Organização Geral da Unidade Educacional...111
3.1.13. Educação Especial...119
3.1.14. Formas e Critérios de Enturmação nos Agrupamentos, Ciclos e Classes...120
3.1.15. Gestão Financeira...121
3.1.16. Trabalho Docente Coletivo...124
3.2 ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS...125
CONCLUSÃO: A AUTO-AVALIAÇÃO DE ESCOLAS E A SINALIZAÇÃO DE UMA ESCOLA DIFERENCIADA PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS... 171
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...178
Tabela 1. Pessoas de 10 anos ou mais idades por anos de estudo,
2000...56
Tabela 2. Evolução dos Índices de Analfabetismo na população de 14 anos ou mais, 1996-2001.. ...58
Tabela 3. Pessoas não alfabetizadas maiores de 14 anos por NAED – Núcleo de Ação Educativa Descentralizada. Campinas, 2006. ...61
Tabela 4. Atendimento em Educação de Jovens e Adultos nas três esferas de governo, 2002...62
Tabela 5. Atendimento em Educação de Jovens e Adultos nas três esferas de governo, 2003...62
Tabela 6. Dados relativos ao número de jovens de 15 a 20 anos no primeiro semestre, 2008...64
Tabela 7. Perfil dos alunos respondentes...95
Tabela 8. Perfil dos professores respondentes...96
AI= Avaliação Institucional
ANPED= Associação Nacional de Pós - Graduação e Pesquisa em Educação.
CEB / CNE= Conselho de Educação Básica / Conselho Nacional de Educação.
CEMEI= Centro Municipal de Educação Infantil.
CEMEFEJA= Centro Municipal de Ensino Fundamental de Educação de Jovens e Adultos.
CNPQ= Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico.
CONFITEA= Conferência Internacional de Educação de Adultos.
CHP= Carga Horária Pedagógica.
CPA= Comissão Própria de Avaliação.
EJA= Educação de Jovens e Adultos.
EMEF= Escola Municipal de Ensino Fundamental.
EMEI= Escola Municipal de Educação Infantil.
ENCCEJA= Exame Nacional de Certificação de Competências de Jovens e Adultos.
ENEM= Exame Nacional do Ensino Médio.
FUMEC= Fundação Municipal de Educação Comunitária.
FUNDEB= Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação.
FUNDEF= Fundo de Manutenção e Valorização do Magistério.
IBGE= Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística.
IBOPE= Instituto Brasileiro de Opinião Pública e Estatística.
INAF= Indicador de Analfabetismo Funcional.
IPF= Instituto Paulo Freire
LDBEN= Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
LIED= Laboratório de Informática em Educação.
MEC= Ministério da Educação.
PISA= Programm for Internacional Student Assessment.
PMC= Prefeitura Municipal de Campinas.
PPP= Projeto Político Pedagógico.
SAEB= Sistema de Avaliação da Educação Básica.
SARESP= Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar.
SME= Secretaria Municipal de Educação.
TDC= Trabalho Docente Coletivo.
TDI= Trabalho Docente Individual.
INTRODUÇÃO
As escolhas que fazemos e os caminhos que nos propomos seguir como pessoas e sujeitos têm uma relação direta com a nossa origem, as experiências vividas, as concepções que incorporamos e pelas quais damos sentido à vida.
Falar de minha experiência como educadora, atualmente como diretora do “Centro Municipal de Ensino Fundamental de Educação de Jovens e Adultos (CEMEFEJA) Pierre Bonhomme”, remete-me à minha história pessoal/profissional.
A primeira questão que me coloco é procurar saber o porquê da minha escolha pela Educação de Jovens e Adultos para trabalhar como diretora educacional.
A resposta a esse questionamento não se encontra no presente, mas nas raízes do meu passado e nele devo mergulhar para descobrir as explicações da escolha pela Educação de Jovens e Adultos e pelas classes populares.
Sou mulher, pobre, filha de pais nordestinos e analfabetos, do sertão de Pernambuco e Bahia. A história de vida de minha família é mais uma entre as inúmeras histórias de nordestinos que migram para o Estado de São Paulo em busca do sonho que acreditam realizar na cidade grande – o de encontrar emprego, melhorar de vida e enriquecer. Os meus avós maternos chegando a Campinas, por volta da década de quarenta do século passado, só traziam a mala com as roupas e os seis filhos pequenos. O sonho pouco a pouco, foi cedendo lugar à tristeza e o confronto com a dura realidade. Com apenas duas semanas de chegada, meu avô faleceu e a família passou a viver nas calçadas de ruas, dependendo da ajuda e esmolas de estranhos.
Com a disposição e a força nordestinas, minha avó foi modificando a situação: empregou-se como doméstica, colocou os filhos mais novos para estudar e os mais velhos para trabalhar como engraxates ou ajudantes de serviços gerais. Por outro lado, em condições semelhantes, basicamente o mesmo ocorreu com a família de meu pai.
era a imensa vontade de estudar. Fui incentivada pelo meu pai, analfabeto, que, com história de vida semelhante a de tantos outros, tinha o sonho de ver na filha o desejo daquilo que não lhe foi possível realizar. Minha mãe, ao contrário, imbuída de valores conservadores que remontam ao Brasil colonial, desejava arranjar “bons” pretendentes para suas filhas, pois mulher foi feita para se casar e ter filhos e não se meter com letras, que era o mundo “da perdição”.
Por necessidade e, também porque naquela época (década de 1960), a escola pública era bem disputada, os meus primeiros anos de escolaridade – do pré ao ensino médio, com exceção da 5ª série - foram feitos nas escolas públicas de Campinas. Vivi o período em que existia o exame de admissão, que correspondia a uma preparação para o antigo ginasial. Na verdade tratava-se de um exame de caráter seletivo e de exclusão dos menos favorecidos.
A escola daquele período de ditadura militar funcionava como um dos Aparelhos Ideológicos do Estado1, reproduzindo o sistema e formando indivíduos passivos e alienados. O professor, coerente com o modelo político, econômico e social, era autoridade máxima na sala de aula, estimulando a competição e, ao mesmo tempo, a passividade. Após o ensino médio, apesar de minha precária situação econômica, resolvi fazer um cursinho intensivo pré-vestibular, pois o meu objetivo era entrar na Universidade Estadual de Campinas, reduto das camadas sociais privilegiadas economicamente. Consegui passar. Lembro-me que foi o primeiro ano (1975) em que se incluiu redação no vestibular, fato que me facilitou o ingresso no Ensino Superior. Entrei para fazer Ciências Sociais.
A Universidade constituiu para mim um grande desafio, porque a formação marxista-leninista oferecida por ela não se adequava ao regime da ditadura militar. Esta formação humanista, crítica, socialista muito colaborou posteriormente para a minha prática docente. Terminei a Unicamp como bacharel em Ciências Sociais, com licenciatura plena.
Para me inserir no mercado de trabalho e lecionar em escolas particulares, fiz complementação em História e, em seguida, Pedagogia.
1 Expressão utilizada por Louis Althusser para designar toda instituição a serviço da ideologia
Minha primeira experiência profissional foi como educadora em uma escola de educação infantil, a Escola do Sítio, com proposta alternativa de educação ao modelo vigente, fundamentada na teoria de Piaget.
Fiquei mais ou menos três anos nessa escola e, a partir de uma dissidência, fui trabalhar em outra escola de educação infantil, a “Escola Curumim”, uma cooperativa de pais e professores que adotava a pedagogia libertária de Celestin Freinet.
Essa experiência, de 1979 a 1984, como professora de educação infantil com propostas educacionais ousadas para a época, em pleno período de ditadura militar, muito colaborou com a minha formação pessoal e visão de mundo.
Mas, em seguida, fiz opção pela escola pública em busca de satisfação profissional.
Comecei meu trabalho na escola pública em 1985, como Orientadora de Educação Moral e Cívica. A função era regulamentada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (5692/71) que, em sintonia com o contexto da época, deveria educar os alunos de acordo com os valores ditados pelo regime militar. Eu estaria nela como função de confiança, indicada que fora pelo diretor da escola.
Com formação marxista-leninista dá para imaginar que não fui Orientadora de Educação Moral e Cívica por muito tempo. O embate deu-se quando comecei a montar o grêmio estudantil na escola.
Em 1986 efetivei-me como professora de História na Rede Pública Estadual nos ensinos Fundamental e Médio. No início, apesar de ter uma concepção de educação voltada para as classes populares, cometi muitos deslizes em termos de avaliação, que não tinham nada a ver com a concepção de educação que eu abraçava. Aos poucos fui refletindo sobre a minha prática e transformando-a em busca de coerência com minha opção teórico/ideológica.
Em 1992 efetivei-me como professora de História na Rede Pública Municipal de Campinas e, por um problema de acúmulo, deixei de lecionar no Estado e passei a substituir o vice-diretor na rede estadual.
A partir de 1995 e durante quase oito anos, substitui especialistas de educação, pois, devido a ações judiciais impetradas pelo Ministério Público do Trabalho, a Prefeitura Municipal de Campinas não realizava concurso público para estes cargos. Iniciei a substituição como Orientadora Pedagógica em Centro Municipal de Educação Infantil (CEMEI- crianças de 0 a 6 anos, de período integral) e Escola Municipal de Educação infantil (EMEI- crianças de 3 a 6 anos, de meio período).
Como Orientadora Pedagógica de CEMEI lembro-me de todo um projeto inovador desenvolvido por mim e pela diretora. Foi um projeto que mudou toda a organização espacial do berçário, com objetivo de estimular o desenvolvimento dos bebês.
Trabalhei também como Orientadora Pedagógica no ensino Fundamental regular e de Educação de Jovens e Adultos de 1998 a 2002.
Por fim, substituí vice-diretora e diretora numa Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF) de quatro períodos, numa comunidade difícil, com muitos alunos sob medidas sócio-educativas, e tumultuada por freqüentes invasões à escola e às salas de aula. Nesta EMEF, como vice, e em seguida, como diretora substituta, quis fazer um trabalho de escola aberta à comunidade, com alunos voluntários. Não encontrei, entretanto, apoio da administração central, alheia à situação, e dos professores que, resistentes a inovações, afirmavam que eu estava trazendo bandidos para dentro da escola.
Em 2002 efetivei-me como diretora da escola pesquisada e a escolha foi a Educação de Jovens e Adultos na qual trabalho atualmente. Hoje tenho certeza que a escolha não foi gratuita, pois trabalhar com a população de jovens e adultos que, por algum motivo não pôde freqüentar os bancos escolares, lembra-me a minha origem e remete-me à tristeza de meu pai que, sendo analfabeto, sentia-se frustrado por não poder exercer a sua cidadania.
organização. Entre os fatores que corroboravam para a crise destaca-se que, em 1998, quando sem prédio próprio, a escola teve que se acomodar em outra escola municipal periférica para funcionar apenas no noturno. Sem apoio do governo municipal para prover recursos humanos e material didático-pedagógico, a única possibilidade de manter-se era a união dos envolvidos no processo pedagógico.
Com a mudança da escola para a região central da cidade, em janeiro de 2004, recebi da Secretaria Municipal de Educação, apenas a chave e a tarefa para reorganizá-la. Passado o impacto inicial, arregaçamos as mangas e começamos a dar-lhe vida, provendo-a de recursos materiais e humanos, inclusive buscando alunos que se encontravam fora da escola.
A empreitada prosseguia, pois a escola do ponto de vista de sua arquitetura não parecia escola. Por acreditarmos, como Paulo Freire, que um espaço organizado e esteticamente belo constitui-se em elemento motivador e de sucesso na aprendizagem de nossos alunos, fomos tornando-a “humana”, embelezando-a para receber os alunos.
É incrível que não imaginemos a significação do ‘discurso’ formador que faz uma escola respeitada em seu espaço. A eloqüência do discurso ‘pronunciado’ na e pela limpeza do chão, na boniteza das salas, na higiene dos sanitários, nas flores que adornam. Há uma pedagogicidade indiscutível na materialidade do espaço. (FREIRE, 2002, p. 50).
Aos poucos fomos colocando em ação a pedagogia libertadora freireana que, existindo como palavra escrita no Projeto Político Pedagógico, carecia de significado na prática.
Discutimos com os alunos sobre as necessidades da escola e com eles nos mobilizamos através de abaixo-assinados, comissões de visitas aos representantes da Secretaria Municipal de Educação para reivindicações como: móveis escolares, sala e equipamentos de informática, cozinha e todas as suas necessidades, materiais pedagógicos e outros.
Como diretora, procuro participar de cursos de formação para me atualizar e implementar com a equipe da escola as mudanças que se fizerem necessárias.
Agora me coloco a necessidade de realizar a avaliação desta escola para compreender a sua proposta singular com uma organização por módulos, uma diferenciação nos tempos e espaços escolares e o cumprimento de seu papel no oferecimento de uma educação de qualidade a jovens e adultos no município de Campinas.
Realizar um trabalho sobre avaliação de uma escola é uma tarefa complexa, difícil, conflituosa, mas necessária. Complexa, pois envolve currículo, avaliação da aprendizagem, relações interpessoais, relação com o sistema de ensino e com o sistema econômico, social, político, legal e cultural. É uma tarefa difícil, pois geralmente implica em resistência dos professores à avaliação. A avaliação é conflituosa, porque mexe com poder, interfere nos interesses dos educadores envolvidos. Mas, é necessária no sentido de ser “lócus” privilegiado do saber e da informação, por isso seu desempenho precisa ser avaliado interna e/ou externamente para melhor se conhecer e ser atendida a fim de que possa continuar a exercer a sua função com eficácia. Por outro lado, avaliar a escola constitui um desafio, pois o compromisso pessoal, político e ético com a educação motivam-me a empreendê-la de acordo com uma concepção de avaliação formativa, a fim de levantar os pontos de acertos e as possíveis dificuldades para saná-las em direção à transformação.
Sousa (1991, p. 45) defende que a avaliação não é simplesmente um processo técnico, mas exige uma postura política e ética, refletindo uma concepção de educação, escola e sociedade.
Na mesma linha de pensamento e expressando a necessidade da avaliação, Rocha (1999, p. 14) argumenta que há na atualidade uma valorização dos estabelecimentos de ensino com destaque para a sua autonomia e para a importância das variáveis contextuais e organizacionais da ação educativa e, portanto, é importante proceder à auto-avaliação das escolas.
interação e diálogo entre todos os envolvidos, a co-participação, destacando-se o seu caráter emancipatório 2.
A motivação pela pesquisa surgiu da necessidade de encontrar respostas às questões levantadas pela prática, a saber:
A escola Pierre Bonhomme faz diferença na Educação de Jovens e Adultos? Quais os indicadores dessa diferença?
Que diferenças podem ser explicitadas?
A escola tem respondido positivamente ao combate à evasão e à retenção? Quais os ganhos e dificuldades enfrentados pela escola?
As indagações remetem-me ao seguinte problema:
O CEMEFEJA Pierre Bonhomme tem a possibilidade de atender com competência a educação de jovens e adultos numa perspectiva de transformação? Quais são os ganhos e as fragilidades da escola como ambiente educativo?
Esta pesquisa de avaliação da escola de Educação de Jovens e Adultos Pierre Bonhomme, de Campinas está organizada com uma introdução e quatro capítulos.
Na introdução procuro deixar clara a relação do meu envolvimento com a EJA e com os motivos desencadeadores da pesquisa a partir da descrição de minha história de vida pessoal e profissional.
O primeiro capítulo é apresentado em quatro seções secundárias e trata da importância do tema para a pesquisa educacional a partir da descrição da realidade geral da escola, da problemática da educação brasileira e da EJA, em particular, no Brasil e em Campinas. Apresenta dados históricos e estatísticos com o objetivo de mostrar a relevância social e teórica desta pesquisa e, portanto a pertinência da avaliação da escola organizada em módulos para a pesquisa educacional.
Na seção primária são mostrados dados das avaliações externas do Ensino Fundamental com o objetivo de mostrar a situação alarmante da educação básica e a sua relação com a Educação de Jovens e Adultos.
2 Avaliação emancipatória: denominação criada por Saul em sua tese de doutorado defendida em
A seção secundária trata do histórico da EJA, com o objetivo de mostrar que a problemática em torno dela tem passado por momentos históricos que vão do período colonial até a atualidade, apresentando-se como uma modalidade do Ensino Fundamental que, apesar de legislação específica, não tem tido a atenção que merece dos governos federal, estadual e municipal.
A seção terciária descreve o perfil dos alunos da EJA, com o objetivo de mostrar uma homogeneidade no interior da diversidade cultural e a resistência dos alunos que, frente às diversidades, insistem em voltar aos bancos escolares.
A última seção aborda os referenciais teóricos acerca da avaliação institucional com a intenção de mostrar a importância da avaliação de uma escola de EJA para o contexto e pesquisas educacionais.
O Capítulo dois apresenta a opção metodológica pelo estudo de caso e o suporte teórico por essa escolha; mostra a seleção dos documentos, a utilização de um questionário para a coleta dos dados e a construção de categorias de análise a ser utilizada pela pesquisa.
O Capítulo três trata do desenvolvimento da pesquisa a partir das análises do Projeto Pedagógico e dos questionários, a avaliação das categorias e a apresentação dos resultados alcançados.
Por fim, o último capítulo destina-se às conclusões a respeito da pesquisa com a preocupação de mostrar a pertinência da organização da escola para a educação de jovens e adultos e os limites da pesquisa devido ao fator tempo.
CAPÍTULO I
EDUCAÇÃO NO BRASIL: HISTÓRIA DE FRAGILIDADES E
POSSIBILIDADES
O presente trabalho tem como proposta realizar a avaliação da escola Centro Municipal de Ensino Fundamental de Educação de Jovens e Adultos (CEMEFEJA) Pierre Bonhomme, escola pública municipal de Campinas.
Trata-se de uma escola diferenciada de educação de jovens e adultos. É de estrutura modular, a única de Campinas a apresentar essa estrutura e funcionar em três períodos. É inovadora quanto à sua estrutura organizacional e curricular e tem apresentado resultados satisfatórios no combate à evasão e à retenção.
Por ser considerada, principalmente pelos alunos, uma ótima escola, ela me despertou o desejo acadêmico de realizar esta pesquisa. Como sujeito dessa história, posso contribuir para a compreensão da escola e com a pesquisa deixar registrada a experiência que é ímpar em sua organização curricular e que pode ser socializada e multiplicada.
Neste ponto concentra-se a importância da pesquisa no seu aspecto de relevância social, pois enquanto educadora das classes populares e ciente da situação desanimadora da escola pública fundamental, pesquisar uma experiência diferenciada e com possibilidades de apresentação de um quadro diverso, constitui-se em dever de cidadania e de pesquisadora em benefício da educação popular. Os alunos da escola pesquisada pertencem ao mesmo universo dos alunos das escolas públicas de EJA do Brasil, por isso é mister compartilhar esta experiência com a imensidão de jovens, adultos e educadores que querem fazer a diferença e contribuir para uma educação de qualidade e uma sociedade melhor.
a ela. A persistirem os analfabetos funcionais e os analfabetos políticos, não poderemos falar em qualidade em educação. Não basta oferecer aos jovens e adultos a leitura das palavras, temos que prepará-los para fazer a leitura do mundo3 com os significados explícitos e ocultos que as palavras comportam.
Nesse sentido é fundamental ter-se consciência de que o poder dominante, que se encontra fora dos muros escolares, encontra eco internamente nos educadores que representam e reproduzem a pedagogia dos opressores. Tal situação aparece, por exemplo, na prática de alguns docentes da escola que ainda privilegiam a avaliação centrada nos conteúdos, na homogeneidade e na comparação dos resultados.
Em contraposição a essa visão centrada somente nos aspectos técnicos da avaliação, levanto a consideração dos aspectos políticos e éticos da prática avaliativa4, que segundo Rios (2007, p. 45), são imprescindíveis e necessários no campo da avaliação. De acordo com esse ponto de vista, falar em qualidade em educação relacionada à avaliação significa considerar a ética e o valor da justiça social. Assim, considero que avaliar com justiça é partir do pressuposto da existência da diversidade e da compreensão de que a avaliação deve ser utilizada em favor das classes populares. A dimensão moral diz respeito à atitude, ao comprometimento dos sujeitos que realizam as ações avaliativas. A autora argumenta que, enquanto a moral reside no conjunto de atitudes que orientam a conduta dos indivíduos e dos grupos nas sociedades, a ética se refere a um olhar crítico sobre a moral, questionando os fundamentos dos valores que a sustentam. Continua a autora:
Vale reafirmar que, para um professor competente, não basta dominar bem os conceitos de sua área. É preciso pensar criticamente no valor efetivo desses conceitos para inserção criativa dos sujeitos na sociedade. Não basta ser criativo, é preciso exercer sua criatividade na construção do bem-estar coletivo. Não basta se comprometer politicamente, é preciso verificar o alcance desse compromisso, verificar se ele efetivamente dirige a ação no sentimento de uma vida digna e solidária. (RIOS, 2001, p.108-109).
3 Segundo Maria Lucia Marcondes Carvalho VASCONCELOS e Regina Helena Pires de BRITO.
Conceitos de educação em Paulo Freire. São Paulo: Vozes, 2006, a expressão de Paulo Freire significa a decifração e a interpretação crítica e analítica das situações-limites, a partir da percepção do indivíduo e da maneira como este aprendeu a se relacionar no e com o mundo.
4Terezinha RIOS é doutora em Educação, professora do Departamento de Teologia e Ciências da
Outro autor que trata da questão da qualidade em educação em consonância com meu conceito é o professor Pedro Demo. Este autor recupera o caráter emancipatório da educação, como retrata Freire na Pedagogia do Oprimido, quando mostra que pobreza política é acima de tudo o cultivo da ignorância, feito por aqueles que freqüentaram a educação formal e não pelos analfabetos. Para Demo (2001), ler a realidade não significa apenas a capacidade formal do manejo do conhecimento, mas, sobretudo, a habilidade de nela intervir como sujeito capaz de história própria. Ao falar-se de pobreza, deve-se considerar além da carência material, a exclusão política. Esta pode manifestar-se pela ignorância do pobre que, pela submissão imposta pelo opressor, não se dá conta dela; como também é ignorante o privilegiado ao passar por cima ou destruir a consciência crítica daquele.5
Analfabeto é tipicamente o ignorante produzido, não aquele que nada sabe, porque esta condição inexiste histórica e culturalmente.
Na mesma acepção, Sobrinho afirma a importância de outros aspectos para além do campo técnico da avaliação, centrado nas questões de métodos, instrumentos, medidas de avaliação. A avaliação é essencialmente política, pois envolve ideologias, valores e disputas de poder, sendo de interesse social, produzindo efeitos públicos para as sociedades. Assim, a avaliação tem uma enorme relevância social e é a base para tomadas de decisão sobre a vida das pessoas.
... a avaliação (...) é uma prática social orientada sobretudo para produzir questionamentos e compreender os efeitos pedagógicos, políticos,
éticos, sociais, econômicos do fenômeno educativo, e não simplesmente uma operação de medida e muito menos um exercício autocrático de discriminação e comparação. (SOBRINHO, 2003, p. 177).
Falar em qualidade em educação é ter consciência das reais condições de vida econômica - social e cultural de nossos alunos, e saber que a ocorrência da
5 http:// biblioteca virtual.clacso.org.ar/ar/libros/torres/demo.pdf. Org. Carlos Alberto TORRES. Paulo
inclusão escolar não significa a eliminação da exclusão social e nem a garantia de que todos os alunos receberão igualmente os conhecimentos historicamente acumulados, pois nem todos eles, devido as suas reais condições de existência, com grandes dificuldades de aprendizagem, conseguirão aprender tudo o que a escola oportunizar. Mas pode-se falar em sucesso, se o objetivo e entendimento de qualidade em educação forem atingidos. Penso que tão importante como a proficiência nas disciplinas é a formação ética e política dos alunos que poderão, como egressos, através da aprendizagem permanente, continuar a luta por aprender e pela sua inclusão real.
Nesse sentido, a educação escolar deve ser compreendida como práticas educativas críticas e emancipatórias, à medida que rompe com a concepção “bancária da educação” como entendia Paulo Freire.6 Como também, a educação por toda a vida ou educação permanente relaciona-se com a idéia de continuidade e valorização da experiência dos aprendentes para além da educação escolar.
... pensar a educação como um ciclo que atravessa toda a vida de cada pessoa; colocar a pessoa no centro das atividades educativas; privilegiar o aprender, por contraposição ao ensinar; articular a educação com a experiência; valorizar os processos educativos não-formais e reorganizar todo o sistema educativo em função dos princípios da continuidade e da globalidade dos processos de aprendizagem. (CANÁRIO, 2006, p. 44).
Na declaração de Hamburgo sobre a Educação de Adultos, por ocasião da V Conferência Internacional sobre Educação de Adultos realizada em 1997, encontra-se a expressão educação por toda a vida e a concepção do que se entende por educação de adultos com a preocupação de diferenciar educação escolar de educação permanente.
A educação por toda vida é mais que um direito: é uma das chaves do século XXI. É, simultaneamente, conseqüência da cidadania ativa e condição para a participação plena na sociedade. É um conceito sumamente útil para fomentar o desenvolvimento ecologicamente sustentável, para promover a democracia, a justiça e a igualdade entre mulheres e homens e o desenvolvimento científico, econômico e social, assim como para construir um mundo em que os conflitos violentos sejam
6 A expressão é usada por Paulo FREIRE em Pedagogia da Autonomia, 2002, p. 27 para designar a
substituídos pelo diálogo e uma cultura da paz baseada na vida. Aprender durante toda a vida significa redefinir os conteúdos da educação, a fim de que reflitam fatores tais como a idade, a igualdade entre homens e mulheres, as “discapacidades”, o idioma, a cultura, e as disparidades econômicas.
Em seguida, a Declaração apresenta a concepção de educação de adultos
7deixando clara a diferença entre educação escolar e educação permanente.
O homem pode refletir sobre si mesmo e colocar-se num determinado momento, numa certa realidade: é um ser na busca constante de ser mais e, como pode fazer esta auto-reflexão, pode descobrir-se como um ser inacabado, que está em constante busca. Eis aqui a raiz da educação. (FREIRE, 1979, p. 27).
Não se pretende com a concepção de educação permanente desprezar os conteúdos escolares, pois isso seria contraditório com a função social da escola, mas reiterar que, dentro da diversidade, cada aluno aprenderá de acordo com suas reais condições, tempos e ritmos de aprendizagem. E, de posse das ferramentas que a escola oferece na direção da aquisição das potencialidades e habilidades, poderá utilizá-las na solução dos problemas do cotidiano.
...O que quero dizer é o seguinte: não posso de maneira alguma, nas minhas relações político-pedagógicas com os grupos populares, desconsiderar seu saber de experiência feito. Sua explicação do mundo de que faz parte a compreensão de sua própria presença no mundo. E isso tudo vem explicitado ou sugerido ou escondido no que chamo “leitura do mundo” que precede a “leitura da palavra”. (FREIRE, 2002, p. 90).
O mesmo autor para destacar a questão da avaliação da aprendizagem para o educador, afirma:
7 Por educação de adultos se entende o conjunto de processos de aprendizagem formal ou não,
... A questão que se coloca a nós é lutar em favor da compreensão e da prática da avaliação enquanto instrumento da apreciação do que fazer de sujeitos críticos a serviço, por isso mesmo, da libertação e não da domesticação. Avaliação em que se estimule o “falar a” como caminho do “falar com”. (FREIRE, 1997, p. 131).
Uma educação de qualidade pressupõe a existência de uma prática avaliativa democrática em que atuam em parceria educadores/educandos, ao mesmo tempo, objetos/sujeitos na relação de ensino/aprendizagem, na busca do conhecimento e na construção de uma sociedade mais justa.
Desde a sua criação em 1996, o CEMEFEJA Pierre Bonhomme esforça-se para a construção de uma proposta pedagógica inovadora e de qualidade no combate à evasão e à repetência, características marcantes nas escolas de EJA de Campinas. Decorridos mais de dez anos de funcionamento, a escola tem cumprido com eficácia os objetivos a que se propôs, apesar de, a partir de 2004, aparecerem incidentes de percurso relacionados às condições de infra-estrutura e falta de apoio dos órgãos públicos e a problemas de natureza interna, referentes aos conflitos de interpretações em relação à concepção de educação por parte da equipe de especialistas. Agora, há a urgente necessidade de proceder-se à avaliação do trabalho desenvolvido por toda a equipe, a fim de que se possam reiterar as ações potenciais e positivas, e de tomada de consciência das fragilidades para solucioná-las.
Por outro lado, sabe-se que a avaliação de escola de Educação Básica, como objeto de estudo de pesquisa educacional, apresenta uma carência de material bibliográfico produzido no Brasil, já que em relação à avaliação institucional há maior atendimento no que diz respeito ao Ensino Superior. Mas, esse estudo é uma questão de profissionalismo e de responsabilidade social com o destino do Ensino Fundamental no que se refere à educação de jovens e adultos.
A avaliação da escola é pertinente por tratar-se de uma experiência singular em EJA e o tempo em atividade assegura a sua institucionalização, legitimidade e possibilidades de bons resultados na sua ação educativa. Isso me faz acreditar em sua relevância teórica e social.
experiências de outras cidades paulistas 8, já estavam preocupados com o fracasso
das escolas de jovens e adultos e os elevados índices de evasão e de retenção.
Minha intenção com esta pesquisa é apresentar e analisar alguns aspectos inovadores contemplados pela escola pesquisada, de acordo com alguns teóricos que tratam de projetos inovadores, mas cujo foco é a avaliação da instituição escolar. Esses aspectos inovadores dizem respeito à gestão escolar participativa, à organização dos tempos e espaços escolares, à estabilidade do corpo docente e ao currículo escolar.
Em pleno século XXI há toda uma literatura que aponta para o momento de crise e de incertezas vivido pela humanidade. Como não poderia deixar de ser, a escola reflete essa situação de desencanto e de insatisfação, passando por um déficit de sentido e de legitimidade.
A sociedade contemporânea, em um mundo que se globaliza, enfrenta desafios significativos no encaminhamento de questões que revelam tanto oportunidades como ameaças na construção de uma cidadania que ainda não possui contornos definidos e que reclama por inovações.
Autores como Canário (2006), Carbonell (2002), Fullan e Hargreaves (2000), Imbernón (2000), Masetto (2004) e Thurler (2001) focalizam preocupações, experiências, concepções e ideologias pertinentes ao mundo atual e ao momento da educação. Os autores convergem no sentido de apontarem a crise da escola e a necessidade de projetos inovadores frente às mudanças que ocorrem na sociedade e no mundo.
No mundo contemporâneo, a escola precisa responder à diversidade dos públicos escolares, como resultado da democratização de acesso à escola e do prolongamento dos percursos escolares.
As afirmações de Masetto, apesar de se concentrarem na Educação Superior, podem ser estendidas a qualquer nível de ensino. O autor define inovação como o:
8A primeira experiência de Ensino Modular aconteceu na EE “João XXIII”, na cidade de Americana e,
conjunto de alterações que afetam pontos-chave e eixos constitutivos da organização do ensino universitário provocadas por mudanças na sociedade ou por reflexões sobre concepções intrínsecas à missão da Educação Superior (MASETTO, 2004, p. 197-202).
O autor considera como alterações que afetam a organização do ensino e o projeto pedagógico, os seguintes pontos: a definição de objetivos educacionais mais amplos, aspectos cognoscitivos, habilidades e competências humanas e profissionais, atitudes e comportamentos demandados pela sociedade atual como ética, política e profissionalismo.
Outra alteração mencionada diz respeito à reorganização e flexibilidade curricular para atender às exigências do projeto pedagógico na sua proposta educacional. Essa alteração responde ao objetivo deste trabalho, pois a organização por módulos da escola que estou pesquisando implicou mudanças na organização curricular e alterações nos tempos e espaços de aprendizagem.
As características da escola no que se refere à autonomia e flexibilidade podem ser entendidas dentro dos limites impostos pela legislação pertinente aos diferentes sistemas de ensino. Por outro lado, a escola avançou nesses aspectos por conta dos princípios educacionais apontados por ela como justificativa para uma organização diferenciada, como também avançou pelo desinteresse ou pouca atenção do sistema municipal de ensino.
De posse dessa relativa autonomia, a escola organiza-se em tempos e espaços escolares em conformidade com a estrutura modular e elabora, a fim de atender o aluno trabalhador e, diferentemente de outras escolas, o seu calendário escolar, de forma flexível. Nessa direção, organiza as salas de aula como salas ambiente, atende aos jovens e adultos em três períodos escolares - o que a diferencia de outras unidades de EJA -, oferece refeições nesses períodos, a matrícula é feita durante o ano todo, atende aos alunos com necessidades especiais, etc.
tempo leva a um maior conhecimento deles pelos professores que participam dos Conselhos de Níveis e a uma grande colaboração acerca do desempenho individual da aprendizagem. Por outro lado, a definição da aquisição da leitura e escrita como meta central do trabalho pedagógico a ser alcançada por todas as disciplinas e professores permite a integração entre todos9.
O autor refere-se também à substituição da metodologia tradicional, focada em aulas expositivas, por metodologias diversificadas condizentes com a participação do aluno no processo de construção da aprendizagem. Nesse ponto, a pesquisa procurará mostrar que, considerando-se a heterogeneidade do corpo docente, a escola, coerente com sua estrutura e com sua proposta pedagógica, tem evoluído na diversificação metodológica e alcançado resultados positivos.
Além de aulas expositivas, os professores procuram outros recursos metodológicos que demandam uma participação maior do aluno, tais como: pesquisas, apresentação de seminários, atividades de estudos do meio, debates, filmes, gincanas esportivas e de conhecimentos atuais, jogos diversos ligados às diferentes disciplinas, produção de diferentes tipos de textos, mapas e outros.
Outra alteração posta pelo autor é quanto à utilização e exploração das novas tecnologias baseadas na informática a serviço das aprendizagens e que são utilizadas como instrumento motivador de consulta à internet para a realização de pesquisas de outros recursos.
A categoria tempo é imprescindível para uma inovação educacional. Para Carbonell, uma inovação educacional não ocorre por decreto ou por força de qualquer legislação; para que ocorra é necessário tempo. Toda mudança gerada por inovação leva tempo para ser consolidada. “...Para que a mudança frutifique, requer tempo e persistência, já que está submetida a lógicos altos e baixos e a fases de atividade intensiva e de pausa para refletir e renovar energias.” (CARBONELL, 2002, p. 26).
9
A categoria tempo diz respeito também aos tempos de vida, de desenvolvimento humano e dos diferentes tempos relacionados à organização do trabalho escolar para aprendizagem de todos.
Faço uso de Arroyo, quando afirma a “importância dada aos tempos nas trajetórias humanas e escolares dos educandos” a fim de deixar claro como a questão do tempo se relaciona com a inovação. (ARROYO, 2004, p. 187).
O tempo da vida, das nossas representações da infância, da adolescência e da vida adulta são quebradas por tempos outros que nos consomem e situações outras. A instituição escolar costuma ser rígida quanto à administração de seu tempo: a elaboração do calendário, o horário das aulas, o dia das provas, os horários de cada disciplina; o tempo do intervalo, das entradas e saídas das aulas e tantos outros tempos que existem na instituição escolar. Além da pressão desses tempos, vivemos a rigidez de outros tempos no nosso cotidiano. Assim, temos como educadores de reconhecer as transformações e as trajetórias humanas e o tempo
dos alunos que hoje se apresentam.
A problemática do tempo, avaliada por Arroyo, ajuda a compreender como ela é importante na educação de jovens e adultos. Estes alunos tiveram seus tempos escolares e de vida interrompidos por diferentes fatores, por isso, a escola de jovens e adultos deve ser pensada na sua especificidade. Caso contrário corre-se o risco de frustrações profissionais, ao querer tratá-los segundo a mesma lógica do Ensino Fundamental.
O público que procura a EJA, com uma parcela significativa de adolescentes, é composto por trabalhadores, na faixa dos quinze aos vinte e cinco anos. Muitos vêm com uma experiência escolar que resultou em exclusão, responsável por sentimentos negativos que têm de si mesmos e da escola. Os jovens que se evadem do ensino regular fundamental e da EJA são provenientes de famílias carentes que não conseguem mantê-los na escola. Essa população com baixa escolarização é bastante homogênea na condição sócio-econômica, o que demonstra o processo de exclusão social, cultural e econômica.
oralidade, o retorno às suas memórias pode colaborar com as práticas educativas no momento de compartilhar o seu relato com os colegas.
Devem ser respeitados na sua identidade de excluídos socialmente e da escola, mas que voltam a ela para ter acesso ao conhecimento, como sujeitos com capacidade de aprender e ensinar a enfrentar os desafios do dia-a-dia.
A intenção da escola, manifestada em seu projeto político pedagógico, é pensar a alfabetização como um processo contínuo e permanente em que as práticas sociais do mundo da leitura e da escrita sejam trazidas para a escola e ganhem significados e relevância.10
Assim, acredito que pensar os tempos escolares na EJA é um aspecto inovador que deve ser buscado para termos sucesso como educadores.
Avaliar como a escola está organizada, como distribui os seus tempos, a questão curricular e a gestão escolar, constitui objeto desta pesquisa, tendo como referência para a avaliação o seu projeto político pedagógico.
O Projeto Político Pedagógico de 2008 da escola pesquisada esclarece que o termo modalidade expressa uma medida dentro de uma forma própria de ser. A EJA tem um perfil e feições especiais diante de um processo considerado como medida de referência. O objetivo da EJA é, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, formar e incentivar o leitor de livros e das múltiplas linguagens visuais, juntamente com as dimensões do trabalho e da cidadania. Por essa função eqüalizadora da EJA, o indivíduo que teve interrompida a sua escolaridade, qualquer que tenha sido a razão, busca restabelecer sua trajetória escolar de modo a readquirir a oportunidade de um ponto igualitário no jogo de conflitos da sociedade.
A EJA significa a oportunidade de efetivar um caminho de desenvolvimento de todas as pessoas, de todas as idades. Nela, adolescentes, jovens, adultos e idosos poderão atualizar conhecimentos, mostrar habilidades, trocar experiências e ter acesso a novas regiões do trabalho e da cultura. Tem-se aí, a função permanente e qualificadora da EJA que parte do princípio de que a educação é permanente e
10 Oportunizar que o aluno adquira conhecimento, partindo sempre dos conhecimentos que ele traz,
ocorre ao longo da vida, quer seja em ambientes escolares ou não, em direção a uma melhor capacitação para o mundo do trabalho e para atribuição de significados às experiências sócio-culturais trazidas pelos alunos.
Partindo do pressuposto de que a EJA constitui-se em modalidade específica de educação e que foi criada a EJA modular que, organizando diferentemente tempos e espaços escolares, procura criar condições de acesso e permanência na escola de seus alunos, várias ações foram consolidadas a fim de atingir o objetivo pressuposto, a saber:
• Elaboração de um Calendário Escolar diferenciado a fim de atender
aos alunos trabalhadores.
• Organização por módulos dos tempos escolares a fim de atender, em
cada disciplina, a cada aluno individualmente, num maior tempo, diante das dificuldades que apresenta após o retorno aos estudos.
• Elaboração de uma matriz curricular diferenciada.
• Oferecimento e Artes e Inglês do Nível I ao IV.
• Oferecimento de Educação Física por módulos de turma única (do nível
I ao IV) durante todo o semestre.
• Elaboração coletiva de conteúdos disciplinares e interdisciplinares
visando à integração horizontal e vertical de forma a tornar mais significativa a aprendizagem.
• Aulas diárias de 50 minutos nos períodos diurnos e de 45 minutos no
período noturno, frente às especificidades desse período.
• Organização curricular voltada para a aprendizagem da leitura, da
escrita, cálculo e resolução de problemas do cotidiano dos alunos.
• O ensino das Artes e da Educação Física voltados para a comunicação
e expressão nas suas mais diferentes manifestações.
• Garantia aos alunos a participação nos órgãos colegiados.
• Possibilidade de antecipar a escolaridade com a realização do módulo
simultâneo.
• A permanência do aluno na escola pela não retenção na série.
• A garantia de uma recuperação paralela no contra turno do aluno.
• Compensação de ausências.
... as escolas precisam evoluir para abrigar comunidades profissionais de aprendizagem, ou seja, equipes multidisciplinares de educadores que, embora mantendo domínios diferenciados de competência, partilham a responsabilidade coletiva pela concepção e pela execução de um projeto curricular destinado a um grupo específico de alunos. (CANÁRIO, 2006, p. 47).
Assim, a passagem de uma lógica compartimentada e individualista para uma cultura de colaboração e para uma visão global da escola, é decisiva para a emergência da criatividade das escolas e a sua afirmação como territórios inovadores.
O artigo 211 da Constituição Federal refere-se à cultura como regime de colaboração Estado-Município, em que, o “regime de colaboração” estabelece a co-responsabilidade ou, parceria entre Estados, Municípios e União na resolução dos problemas da educação brasileira. Trabalhar de maneira integrada é condição fundamental para o desempenho do Sistema Nacional de Educação como um todo.
Na mesma direção, Freitas (2005 p. 911-933) diz que a qualidade negociada é resultado de um processo de avaliação institucional construído coletivamente, tendo como referência o projeto político pedagógico da escola. O projeto político pedagógico, através de compromissos e responsabilidades recíprocas, constitui um pacto entre o órgão público e o órgão gestor da rede.
Nesse sentido, essa responsabilidade não é só da escola, naquilo que lhe compete, mas é relativa ao que a escola necessita dos sistemas de ensino para garantir a execução do seu projeto.
necessidade do envolvimento de todos os segmentos que fazem parte direta ou indiretamente do processo educacional no que diz respeito aos objetivos, solução de problemas, tomada de decisões, propostas de planos de ação, implementação, monitoramento e avaliação das ações com objetivo de melhoria dos resultados do processo educacional.
A participação permite às pessoas o controle do próprio trabalho, tornarem-se autoras de sua prática educacional e tornarem-sentirem-tornarem-se responsáveis pelos resultados em direção à construção da autonomia profissional.
Lück discursa sobre a importância do trabalho colaborativo e de equipe argumentando que a realidade social é criada pelas ações de grupos sociais, mediante movimentos contínuos e interativos em um determinado contexto.
O conceito de gestão escolar, segundo a autora, resulta de uma nova compreensão, passando do modelo estático para o dinâmico, que leva em consideração o todo em relação com as suas partes e destes entre si, de maneira a alcançar maior efetividade do conjunto.
Gestão educacional corresponde ao processo de gerir a dinâmica do sistema de ensino como um todo e de coordenação das escolas em específico, afinado com as diretrizes e políticas educacionais públicas, para a implementação das políticas educacionais e projetos pedagógicos das escolas, compromissado com os princípios da democracia e com métodos que organizem e criem condições para um ambiente educacional autônomo (soluções próprias no âmbito de suas competências) de participação e compartilhamento (tomada conjunta de decisões e efetivação de resultados), auto-controle (acompanhamento e avaliação com retorno de informações) e transparência (demonstração pública de seus processos e resultados). (LUCK, 2006, p. 35-36).
Assim, tomando-se como referência, o projeto político pedagógico da escola pesquisada, observo que ele é apresentado como resultado de uma construção coletiva, envolvendo equipe gestora (diretor, vice-diretor e orientador pedagógico), professores, funcionários, alunos e pais. As ações relacionadas à discussão, elaboração, efetivação das propostas e avaliação são realizadas por toda a equipe escolar num processo de responsabilidade compartilhada.
escolares possam exercitar a prática democrática, acompanhar de forma responsável o trabalho pedagógico e o processo ensino/aprendizagem que se desenvolvem nela, e garantir a execução de ações coletivas definidas em seu Projeto Político Pedagógico na direção de uma educação de qualidade, entendida como ferramenta de relevância social da construção de conhecimentos e de emancipação dos sujeitos sociais.
Os órgãos colegiados da escola, de acordo com o seu projeto político pedagógico compreendem:
a) Conselho de Escola (consultivo, deliberativo e mobilizador): papel decisivo na gestão democrática da escola. Criado pela Lei Municipal 6.662 de 10 de outubro de 1991, composto por representantes de especialistas, alunos, pais, professores e funcionários, para discutir e/ou deliberar sobre assuntos diversos de natureza administrativo/pedagógica.
b) Conselho de Níveis/Séries/Termos: formado por professores, especialistas, alunos representantes da sala e funcionários, para discutir sobre o desempenho das turmas e seus respectivos alunos.
c) Reuniões Pedagógicas: destinadas à reflexão sobre o trabalho pedagógico, contam com a participação de equipe de especialistas, professores, funcionários e alunos.
Numa perspectiva de gestão participativa e democrática, com o objetivo de oportunizar espaço para que possam manifestar-se e atuar como alunos/cidadãos na construção do trabalho pedagógico desenvolvido, a escola tem convidado alunos representantes não só para participação nas discussões financeiras, mas também para participarem das reuniões pedagógicas.
d) Comissão Própria de Avaliação: Criada em 2008, por iniciativa de Resolução específica da Secretaria Municipal de Educação (SME) com o objetivo de coordenar os trabalhos de AI (Avaliação Institucional) interna, que a escola já iniciara no ano anterior.
As assembléias de alunos acontecem para deliberações mais importantes, como por exemplo, definição e/ou alteração das regras, mudança nos horários de atendimento, eleição dos pares para eleição do Conselho de Escola, etc.
O objetivo da direção, como consta no projeto político pedagógico, consiste em dirigir a Unidade Educacional nos aspectos administrativo/pedagógicos, com a colaboração dos outros membros da equipe gestora, em consonância com o PPP, respeitando-se a sua proposta pedagógica progressista dirigida aos alunos jovens, adolescentes e adultos, concretizada pelo trabalho de equipe e fazendo-se cumprir as deliberações coletivas nele definidas.
Quanto à gestão financeira, a autonomia da escola revela-se por sua capacidade de auto-gestão educacional, definida pela postura pedagógica democrática e participativa, propiciada pela ação de seus órgãos colegiados na busca de autonomia financeira para levar a contento o trabalho pedagógico em função das necessidades, do contexto local, das possibilidades de maior agilidade na solução dos problemas e na implementação do projeto pedagógico em prol dos jovens e adultos a quem atende.
1.1. Ensino Fundamental: A História contada através do diálogo com os números
Atualmente, a lamentável situação das escolas brasileiras de Educação Básica, evidenciada pela mídia acerca dos resultados dos exames oficiais referentes à aprendizagem dos alunos, como o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), o Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp), a Prova Brasil, deixa uma preocupação aos governos nas três esferas - federal, estadual e municipal -, assim como a toda a sociedade. Enfim, há necessidade de mobilização e planos de ação para reverter esse quadro desanimador.
quando os resultados são utilizados para a tomada de decisões pelos órgãos públicos, no sentido da melhoria da educação.
Os exames oficiais, sem pretender a promoção de classificação dos resultados, ganham sentido ao detectar os desafios de aprendizagem dos alunos e ao apontar as possíveis variáveis que estejam interferindo nos resultados.
Entretanto, o que ocorre comumente é que as avaliações externas são realizadas com o objetivo de divulgar os resultados, apontar os rankings das instituições escolares, comparando, premiando ou punindo as escolas e professores, de acordo com os resultados.
A afirmação procede, pois conforme resultados divulgados pela mídia acerca da Prova São Paulo (2007), a Folha de São Paulo divulgou em 14/03/2008, com o título “80% dos alunos de SP não sabem matemática”, as cinco melhores e piores escolas da Rede Estadual de Ensino de São Paulo. A representante do governo afirma em entrevista que a responsabilidade é da má formação dos professores. Como uma das medidas para solucionar a crise, o governo premiará com bônus as escolas e seus professores com melhor desempenho.
As avaliações do Saeb, realizado desde 1990, produzem dados a respeito da realidade educacional brasileira, por regiões, redes de ensino pública e privada nos estados e no Distrito Federal, por meio de proficiência de dois em dois anos, em Matemática e em Língua Portuguesa (leitura), aplicado em amostra de alunos de 4ª e 8ª do Ensino Fundamental e da 3ª série do ensino médio. A partir dessas informações, o MEC define ações voltadas para a solução dos problemas identificados, bem como aplicar recursos técnicos e financeiros às áreas prioritárias. Além da verificação da aprendizagem, os alunos respondem a um questionário de caracterização sócio-econômico e cultural, com o objetivo de detectar os possíveis fatores extra-escolares que possam interferir nas diferenças de desempenho.
O Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp) foi implantado a partir de 1996 com o objetivo de obter dados a respeito da educação básica das escolas paulistas e da qualidade de ensino.
A revista Educação, em setembro de 2006, divulgou os resultados da Prova Brasil de 2005, mostrando que no âmbito da 4ª série, na avaliação de Língua Portuguesa, os melhores desempenhos foram no Distrito Federal (190,4), Minas Gerais (182,1), Paraná (180,6), Santa Catarina (178,5) e Rio de Janeiro (178,4). A média nacional foi de 172,9 pontos. Em Matemática, na mesma série, os melhores foram Distrito Federal (198,8), Paraná (191,5), Minas Gerais (190,5), Santa Catarina (187,4) e Rio Grande do Sul (185,4). A média nacional foi de 180 pontos. A região com melhor desempenho foi a Sul, com 179,2 pontos em Língua Portuguesa e 188,5 em Matemática. O último posto coube ao Nordeste, com 158,7 pontos em Língua Portuguesa e 166,4 em Matemática.
Se o desempenho médio foi ascendente nas 4ªs séries, o mesmo não ocorreu nas 8ªs. Os alunos das 8ªs séries só dominam os conteúdos previstos para os estudantes das 4ªs séries. O índice Brasil em Língua Portuguesa ficou cinco pontos abaixo do Saeb 2003 (de 225,7 para 222,6). Em Matemática, houve variação positiva de 0,5. O Mato Grosso do Sul teve o melhor desempenho em Língua Portuguesa com 233 pontos, Distrito Federal com (232,1), Rio de Janeiro (228,9), Espírito Santo (228,3) e Rio Grande do Sul (227,5). Em Matemática, Mato Grosso do Sul (248,8), Distrito Federal (248,7), Santa Catarina (247,6), Paraná (247,4) e Espírito Santo (245,5). A região com melhor desempenho médio é a Sul, tanto em Língua Portuguesa como em Matemática (227,4 e 246,2). Novamente, o Nordeste fica atrás nas duas disciplinas (211,2 e 224,8).
