A Educação Especial actualmente: âmbito e formas de atendimento

A partir das orientações e regulamentações anteriormente citadas, pretende-se que o paradigma da Escola Inclusiva ganhe novos horizontes, incluindo o aspecto da equidade educativa, garantindo a igualdade às crianças com NEE, quer no acesso à educação, quer na aquisição dos resultados.

Atenta à diversidade existente no seu seio, a escola deve mobilizar as respostas que permitam superar as dificuldades encontradas pelos alunos, através de respostas como planos de recuperação, acompanhamento individualizado, creditação de horários, percursos alternativos, mediação entre a escola e a comunidade e os cursos de educação e formação (CEF), de forma a desenvolver as competências necessárias ao prosseguimento de estudos e também as competências ao nível das vias profissionalizantes, atingindo níveis de sucesso

Este princípio inclusivo assente na conjugação do desenvolvimento das capacidades dos alunos para a participação social, política, cultural e económica, visa essencialmente desenvolver as organizações de modo a que estas possam oferecer as oportunidades necessárias aos alunos que delas necessitam. Estas premissas estendem-se também às crianças com necessidades educativas de carácter permanente, existindo uma diferença significativa, ou seja, a sua carência permanente de apoios específicos ao longo de todo o percurso escolar (Crespo, Correia, Cavaca, Croca, Breia, & Micaelo, 2008).

Mediante o princípio da diferenciação positiva, distinguem-se os alunos que apresentam problemáticas de baixa-intensidade e alta-frequência dos que apresentam problemáticas de alta-intensidade e baixa-frequência.

Entende-se que, para os primeiros, deverá ser suficiente uma maior qualidade nas respostas educativas e escolares, assentes numa maior flexibilização e diferenciação pedagógica, associadas a medidas como percursos alternativos e apoios individualizados. Já para as crianças com problemáticas de alta-intensidade e baixa-frequência, são necessários recursos humanos e logísticos mais sofisticados e especializados, que implicam, segundo o DL 3/2008, a criação de escolas de referência nas áreas da cegueira e baixa visão e da surdez, assim como a criação de

unidades de apoio especializado para a educação de alunos com perturbações do espectro do autismo e de alunos com multideficiência (Crespo, Correia, Cavaca, Croca, Breia, & Micaelo, 2008).

Decorrentes de novos protocolos institucionais, as escolas especiais devem encaminhar todos os seus alunos para as escolas regulares, efectuando uma transição das escolas especiais para Centros de Recursos para a Inclusão, assegurando assim a utilização dos recursos humanos e equipamentos criados para fazer face às necessidades que efectivamente os alunos com NEE requerem. Não se pretende obliterar a acção destas instituições ao longo da história da educação especial, mas, como referem Crespo, Correia, Cavaca, Croca, Breia, & Micaelo (2008):

“…Tal história fez-se em grande medida com base na mobilização de instituições da sociedade civil que, pioneiras na criação da educação especial, acumularam massa crítica – recursos humanos altamente especializados e condições para a administração de terapias especializadas – que o sistema escolar não pode dispensar.” (p.8).

Trata-se de uma mudança que está a decorrer na actualidade e que segundo os autores em referência deverá ser efectuada com “prudência”, de modo que escola regular não represente uma diminuição da qualidade dos serviços, mas sim que se proponha como uma melhoria (Crespo, Correia, Cavaca, Croca, Breia, & Micaelo, 2008, p.8), indo de encontro às pretensões manifestadas pelos jovens na Declaração de Lisboa (2007), acerca da educação especial.

No âmbito do processo de reorganização da Educação Especial, o DL 3/2008 adopta como referencial a Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), tendo o intuito de delimitar claramente quais os alunos com problemáticas de carácter permanente que devem beneficiar dos serviços de Educação Especial.

A CIF foi apresentada pela Organização Mundial de Saúde (OMS), tendo sido editada em 2003, pela Direcção Geral de Saúde e propõe um sistema de classificação multidimensional e interactivo que não classifica a pessoa nem estabelece categorias diagnósticas, passando antes a interpretar as suas características, nomeadamente as estruturas e funções do corpo, incluindo as funções psicológicas, e a interacção pessoa-meio ambiente (actividade e participação).

Segundo Capucha (2008), a adopção da CIF permite uma avaliação das crianças com NEE

“…mais fina e ajustada, fazendo com que os apoios cheguem a quem deles mais necessita, e a construção de programas educativos individuais mais precisos e rigorosos, capazes de ir mudando ao longo do processo de aquisições feitas na escola, que transformam o quadro de necessidades iniciais

e impulsionadores de uma intervenção educativa emparceirada pelo que de melhor se faz na Europa.” (p.9-10).

Embora esta utilização permita uma abordagem em termos de política de escola e não só, que privilegia as acções e intervenções direccionadas para a promoção de meios acessíveis e geradores de competências, atitudes sociais e politicas positivas que conduzem a oportunidades de participação e interacção do individuo com o seu meio, distanciando-se da perspectiva reabilitativa e de tratamento da pessoa, a verdade é que a sua adopção não tem sido consensual.

Vários autores portugueses de referência nesta área24 têm se insurgido contra o uso da CIF, referindo tratar-se de um documento técnico direccionado para adultos (embora em 2007 tenha sido publicada a CIF versão para Crianças e Jovens) e que confunde os conceitos de deficiência com NEE.

Esta controvérsia persiste ainda actualmente, promovendo-se debates e discussões que envolvem por um lado a necessidade de classificação e categorização para a atribuição dos recursos humanos e materiais necessários à inclusão das crianças com NEE e por outro lado os princípios da escola inclusiva.

2.3. Escolas de referência para a educação bilingue de alunos