Necessidade de criação de Parcerias

No quadro seguinte apresentamos os resultados da categoria “Necessidade de criação de parcerias”.

Quadro 14 – Categoria: Necessidade de criação de Parcerias

Categ. Subcat. Indicadores Dir. Coor. PTT PEE UR/i

Necessidade de criação de parcerias Apoio dos técnicos da instituição de EE aos Agrupamentos

Existência de parceria com instituição de EE

3 6 5 7 21

Apoio de terapeutas e técnicos de reabilitação através da parceria

3 5 2 5 15 TOTAL 6 11 7 12 36 Colaboração do grupo de EE com instituição de EE

Apoio na definição de competências e estratégias específicas

2 5 1 4 12

Colaboração na implementação das Orientações provenientes da EE

0 6 0 3 9

Colaboração na implementação das Orientações provenientes dos Normativos

0 4 0 3 7

TOTAL 2 15 1 10 28

Como se pode verificar, nesta categoria surgem duas subcategorias, das quais a primeira (Apoio dos técnicos da Instituição de EE aos Agrupamentos) reúne um maior número de unidades de registo de uma forma geral, o que também se verifica numa análise por grupos, no caso dos directores, professores titulares e professores de EE.

Os entrevistados mostram conhecimento da existência de parcerias entre o agrupamento e instituições de Educação Especial e manifestam-se favoravelmente, em relação a essa situação, salientando a necessidade de dotar as escolas dos recursos humanos técnicos necessários a promoverem uma inclusão eficaz, como os seguintes excertos ilustram:

―(…) Temos sim algumas parcerias, nós temos parceiros, na parte da saúde temos o Centro de saúde, a unidade de Mafra. Temos também com a autarquia e com uma unidade de EE.‖ (CEE2)

―(…) Temos a parceria com a instituição de EE e não sei se mais algum. Está tudo referenciado no protocolo.‖(D2)

―(…)A parceria com o Centro de recursos de apoio à inclusão da instituição de Educação Especial do concelho. Que embora seja uma novidade a partir de 2008, já era implementado no Concelho de Mafra desde 1997.‖(CEE1)

Perante o quadro referido, é possível verificar que os coordenadores, professores titulares e professores de EE se manifestam mais sobre este assunto, provavelmente devido ao contacto directo que mantêm com os representantes das instituições, sendo que o grupo de directores, embora reconheça e conheça as parcerias, delega nos órgãos intermédios o seu funcionamento prático.

No que concerne ao apoio directo dos terapeutas e técnicos de reabilitação, provenientes das parcerias estabelecidas, o grupo de professores de EE e de coordenadores pronuncia-se mais vezes sobre este assunto, o que poderá estar relacionado com factores inerentes às suas responsabilidades enquanto docentes e à sua função específica nos quadros dos agrupamentos. Estes professores apontam diversas vezes para o parco número de recursos existentes, mas reforçando a sua necessidade, aliás como podemos observar nos seguintes excertos:

―(…)Eu penso que essas situações todas têm intervenção directa por parte do professor de educação especial e de técnico do CRI, principalmente de terapeuta da fala. Todos, penso que não há nenhum que tivesse ficado de fora.(…) Os centros de recursos de apoio à inclusão têm muitos mais recursos hoje, têm uma equipa técnica e apesar, claro que nós nunca estamos satisfeitos, nós queríamos ter mais horas de TSEER, nós este ano temos 12 horas de TO para todo o agrupamento 1.‖(CEE1)

―(…)Eu acho isto pouco, é insuficiente para as crianças que realmente precisam de terapeuta ocupacional. Temos uma psicóloga para este agrupamento com um horário de cem horas para este agrupamento todo, claro que isto é insuficiente e gostaríamos de muito mais e as situações graves precisam como eu acabei de dizer há situações que precisam diariamente de intervenção técnica, não chega só o professor de educação especial.‖ (D1)

Constatamos que os entrevistados consideram que estas parcerias permitem aos agrupamentos beneficiarem de um conjunto de profissionais, tais como terapeutas da fala, terapeutas ocupacionais, psicóloga, etc.

No entanto, na opinião de alguns dos entrevistados, esses técnicos, para além de serem em número insuficiente, não são de todo, os que as crianças surdas mais necessitam. Segundo alguns dos inquiridos, as especialidades de terapia da fala, psicologia e terapia ocupacional não são suficientes para fazer face às necessidades específicas das crianças surdas, ficando a faltar formadores e intérpretes em LGP. No excerto transcrito de seguida confirmamos essa ideia:

―(…) ao nível de técnicos especializados não temos, não existe um formador nem um intérprete em língua gestual, portanto os únicos técnicos existentes

são os terapeutas da fala, psicóloga, terapeutas ocupacionais e os docentes de educação especial.‖ (PEE3).

No entanto, na opinião dos entrevistados a necessidade de estabelecer parcerias não se prende só com os apoios directos ministrados pelos profissionais das instituições de EE. Está também relacionada com a colaboração entre os técnicos das instituições de EE e o grupo de EE dos agrupamentos, no delinear de estratégias específicas e na definição de competências, o que nos remete para a subcategoria “Colaboração do grupo de EE com a instituição de EE.

No que se refere esta subcategoria, são os grupos de dos coordenadores e dos professores de EE, quem mais se refere a este assunto, sendo que os restantes grupos não revelam grande conhecimento ou interesse nas questões relacionadas com o apoio na definição de competências e estratégica específica, ou mesmo no apoio à implementação das orientações provenientes da EE. Relegam essas funções e responsabilidades no grupo de EE e por consequência no professor de EE. A transcrição do próximo excerto de uma das entrevistas é claro nesse propósito:

―(…)eu penso que num universo de cerca de 2000 alunos que é o que o agrupamento tem, 62 alunos não têm muito significado, como tal não têm grande impacto (…) tudo passa muito pelo professor de educação especial, é quem pica, o professor de educação especial é quem ―pica‖ os professores para isto, e quando eu digo que ―pica‖ é quem vai ter com o professor e diz: tens que ter este cuidado, utiliza esta estratégia, era bom esta metodologia, partilha materiais e elabora aquilo que é necessário porque os departamentos estão virados para eles próprios, para os outros alunos, para os tais 1900.‖ (CEE1)

Em suma, podemos verificar perante os dados obtidos que as opiniões dos entrevistados vão no sentido das parcerias serem fundamentais para a organização das escolas, tendo em mente uma escola baseada numa filosofia inclusiva que encoraja os docentes e outros técnicos a provocarem ambientes de partilha e cooperação, promovendo as estratégias mais adequadas às reais necessidades educativas especiais das suas crianças, aliás como tivemos a oportunidade de explorar no primeiro capítulo deste estudo.

É importante relacionar estes resultados com as orientações do Decreto-lei 3/2008, o qual, no art. 30º, explicita que os agrupamentos (isolados ou conjuntamente) podem estabelecer parcerias com instituições de solidariedade social, centros de recursos especializados e outras instituições para:

• Referenciar e avaliar crianças e jovens com NEE de carácter permanente; • Desenvolver actividades de enriquecimento curricular (actividades físicas e

• Desenvolver respostas educativas especiais (Braille, treino de visão, orientação e mobilidade, terapias);

• Desenvolver estratégias educativas que se considerem adequadas às NEE dos alunos;

• Desenvolver acções de apoio à família;

• Promover a transição para a vida pós-escolar (escola/emprego); • Promover a integração em programas de formação profissional; • Preparar a integração em centros de emprego apoiado;

• Preparar a integração em centros de actividades ocupacionais; • Outras acções englobadas no serviço não docente de EE.

Se analisarmos as respostas dos inquiridos face a estes objectivos que a lei estabelece para a criação de parcerias entre os agrupamentos e outras instituições, é forçoso constatar que os professores inquiridos equacionam as parcerias sobretudo como uma forma de os alunos com NEE terem mais apoios especializados. Com efeito, nas entrevistas não é notória uma perspectiva de trabalho conjugada entre os docentes do Agrupamento e os profissionais das instituições parceiras. Na verdade, mesmo os elementos dos órgãos de gestão (de topo e intermédios) não parecem ter uma ideia muito clara das finalidades das parcerias, remetendo a questão, como vimos, para os docentes de EE.

Esta redução do papel das instituições parceiras a um mero aumento de recursos humanos parece empobrecedora da dinâmica que se poderia criar se fosse delineada uma estratégia comum, quer a nível organizacional, que a nível educativo, tendo em conta os Programas Educativos Individuais de cada um dos alunos atendidos.

4.2.2. Organização e decisão sobre medidas educativas