Percepção sobre a inclusão em geral

No quadro seguinte apresentamos os resultados relativos à percepção dos docentes sobre a inclusão de alunos com NEE.

Quadro 11 – Percepção sobre a inclusão em geral

Categorias Subcategorias _{Indicadores Dir. Coord. PTT PEE UR/i}

Percepção sobre a inclusão em geral Aceitação condicionada da inclusão

Concordância dependente dos recursos humanos e materiais do agrupamento

3 5 3 6 17

Concordância dependente das problemáticas dos alunos

3 6 3 5 17

Discordância da inclusão de crianças com deficiência grave

0 2 0 0 2

Concordância dependente da formação dos professores

6 3 3 4 16

Conhecimento do perfil educacional e de funcionalidade

3 3 3 4 13

Concordância dependente dos serviços centrais 4 4 3 3 14 TOTAL 19 23 15 22 79 Benefícios para os alunos com NEE

Vantagens da inclusão para os alunos com NEE

4 5 3 4 16

Desenvolvimento da socialização e participação dos alunos com NEE

3 6 4 6 19 TOTAL 7 11 7 10 35 Desvantagens para os restantes alunos

Insatisfação dos pais dos outros alunos 3 4 4 2 13

Instabilidade na turma gerada pelos alunos com problemas motores graves

3 2 5 2 12

Como se pode verificar, nesta categoria surgem 3 subcategorias, das quais a primeira (aceitação condicionada da inclusão) reúne maior número de unidades de registo em todos os grupos profissionais.

Os entrevistados manifestam concordância com a inclusão, afirmando, por exemplo, ―Eu sou a favor, eu concordo com a declaração de Salamanca (…).‖ (CEE1) ou ―É uma filosofia com a qual estou de acordo (…).‖ (CCD1). No entanto, logo a seguir, fazem depender essa concordância de vários factores, relacionados com a gravidade da problemática das crianças e com o conhecimento do seu perfil de funcionalidade, com a existência de recursos humanos e materiais, com a formação necessária para o efeito e ainda com as respostas dos serviços centrais às necessidades das escolas.

A concordância condicionada por factores intrínsecos ao aluno e ao seu grau de NEE é expressa como os excertos seguintes mostram:

― Bem eu, como professor de Educação Especial tenho de defender a inclusão, não é? Em escolas de ensino regular, de qualquer das formas, a inclusão da maneira como ela é feita hoje em dia, são necessários recursos.‖ (PEE2) ― No entanto é preciso analisarmos. Sou contra a inclusão igual para todos. Sou…porque há situações, há determinadas patologias e determinadas …Há situações muito graves, que não sei se a inclusão nas escolas regulares de ensino é a melhor resposta, questiono-me porque há situações que precisam tanto de intervenção técnica, que talvez as instituições com o tal paralelismo pedagógico, que são as instituições de ensino especial conseguem garantir que as escolas de ensino regular não conseguem.‖ (CEE1)

― (…) depende muito daquilo que se tem, depende muito das estruturas físicas, depende muito dos recursos humanos e essa inclusão ser ou não benéfica. Se falarmos num caso de totalmente dependente do adulto, num caso bastante grave de multideficiência. Eu às vezes penso para mim se o estar a tempo inteiro com uma carga horária idêntica a uma carga horária de um aluno dito normal na turma numa escola, se isso é benéfico‖ (CEE2)

No que concerne à concordância condicionada pela existência ou não de recursos humanos e materiais, os professores referem, por exemplo:

―(…) há situações que precisam diariamente de intervenção técnica, não chega só o professor de educação especial.‖(CEE1)

― (…) depende dos recursos que existem nesse agrupamento, porque por vezes não existem nem recursos humanos, nem recursos materiais para incluir esse tipo de crianças.‖ (PEE1)

Quanto à concordância condicionada pela formação de professores (ou a falta dela), os inquiridos expressam-se como os excertos seguintes ilustram:

― (…) e depende da formação que cada professor que intervém com essas crianças tem.‖ (PEE1)

― (…) principalmente os recursos humanos especializados, ou seja, professores efectivamente formados, especializados na área, de forma a poderem fazer um trabalho capaz.‖ (PEE3)

A categoria “benefícios para os alunos com NEE” engloba duas subcategorias: uma subcategoria que reúne as afirmações dos inquiridos sobre a existência de vantagens para os alunos com NEE, sem especificar essas vantagens, e outra em que explicitam que esses benefícios se relacionam com a socialização e participação dos alunos em actividades comuns. Analisando o quadro anterior, parece importante realçar que o número de unidades de registo dos indicadores destas duas subcategorias é semelhante em todos os grupos de entrevistados. Os professores afirmam, por exemplo:

― Vejo vantagens, vejo vantagens. (…) o contacto com outro tipo de crianças é sempre vantajoso.‖ (PEE2)

― É benéfico para eles haver uma inclusão (…) mais vantagens, o facto de poderem estar em contacto com o resto dos alunos, o resto dos colegas, o facto de estarem inseridos numa turma e poderem socializar, mesmo ao nível de recreios e várias actividades desenvolvidas na turma / eles sentirem que fazem parte dessa turma, parece-me bastante importante. (PT2)

Também os directores vêm vantagens na inclusão, reforçando os aspectos de socialização nas crianças com e sem NEE, conforme se pode constatar nos seguintes excertos das entrevistas:

― Penso que estão cá muito bem. Penso que existem vantagens para os alunos com NEE por estarem integrados e também para os alunos normais, que haja alunos desses aqui na escola.‖ (D1)

― Eu já tive e tenho turmas com alunos com NEE e acho importante que essa inclusão seja feita. Por vezes há falta de meios mas acho que é importante quer para os alunos com NEE, quer para os outros. De maneira dos outros aceitarem a diferença e dos alunos com NEE por outro lado também se integrarem nos hábitos em termos de comportamento, mais nesse aspecto talvez, na socialização.‖ (D2)

Para além dos “benefícios para os alunos com NEE”, os inquiridos salientam também as “desvantagens para os restantes alunos”, embora estas reúnam menor número de unidades de registo (35 unidades de registo na primeira subcategoria e 25 na segunda). Essas desvantagens relacionam-se com a insatisfação dos pais dos outros alunos e ainda com a instabilidade criada nas aulas quando existem crianças problemas graves, opinião que é coerente com a concordância condicionada pela gravidade das necessidades especiais dos alunos, como vimos na primeira subcategoria. Os excertos seguintes ilustram estas opiniões:

― Pode haver algumas insatisfações por parte dos pais que têm meninos sem necessidades educativas especiais. Porque, por vezes, os alunos com problemáticas severas como é o caso de crianças com paralisias cerebrais, em que, não existem os recursos adequados para eles e a presença de outro professor dentro da sala de aula, pode ser motivador de algumas instabilidades por parte desses alunos e essa presença é sempre uma barreira, uma barreira para essas crianças.‖ (PEE1)

― (…) o que resulta da minha experiência no conselho pedagógico e de ouvir algumas queixas tem mais haver com algumas queixas por parte dos pais que dizem. O grande problema é o facto de dizerem que as crianças com NEE perturbam as aprendizagens dos alunos ditos entre aspas normais.‖ (CCD1)

Em síntese, é possível afirmar que os docentes entrevistados manifestam uma concordância com reservas relativamente à inclusão de alunos com NEE, uma vez que condicionam essa concordância a vários factores. Esta opinião é transversal aos grupos de docentes com funções profissionais diferentes, embora apenas um coordenador manifeste explicitamente a sua discordância da inclusão de alunos com NEE graves. Na verdade, como alguns autores fazem notar, a inclusão requer condições adequadas, a nível de recursos humanos e materiais e a nível da formação de professores. A ausência dessas condições cria problemas na escola que podem afectar a própria aceitação da inclusão pelos vários agentes educativos: pais, professores, elementos dos órgãos de gestão.

Por outro lado, essa ausência de condições é notada com maior intensidade nas situações em que existe inclusão de alunos com problemáticas mais graves, as quais requerem mais recursos específicos e pessoal de apoio com conhecimento especializado.

Com efeito, a própria Declaração de Salamanca afirma claramente que as escolas inclusivas:

“(…) devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as respectivas comunidades. É preciso, portanto, um conjunto de apoios e de serviços para satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro da escola.” (1994, p. 11-12).

Outro aspecto que ressalta destes dados, é o facto de os entrevistados, quando referem os benefícios da inclusão para os alunos com NEE, se mostrarem vagos ou explicitarem apenas a questão da socialização. Esta ideia de inclusão apenas como socialização disseminou-se nos primórdios do processo de integração e, como estes dados mostram, ainda é muito forte. No entanto, como vimos no primeiro capítulo, a maior parte dos autores diferencia a inclusão de integração, com base no apelo que esta última faz à qualidade da aprendizagem em oposição a uma mera

presença física das crianças com NEE nas escolas (Ainscow, 1995, Meijer,1998, entre outros).

Como afirma Leite (2010)

“ (…) é possível afirmar hoje que o princípio da inclusão foi aceite e se reconhece a importância da socialização em contextos regulares, nomeadamente através do papel dos pares no desenvolvimento destes alunos e do papel da inclusão no desenvolvimento de atitudes e valores de cidadania nos outros alunos. No entanto, esta aceitação do princípio não é suficiente para garantir a resposta às necessidades educativas especiais dos alunos. Essa resposta, quanto a nós, é fundamentalmente curricular. A falta ou inadequação de respostas curriculares para cada um dos alunos, não conduz apenas ao insucesso educativo dos alunos, mas também ao insucesso da própria escola inclusiva e, por arrasto, ao insucesso da inclusão (Leite, 2010, p.2)

Finalmente, destes dados sobressai ainda a enunciação de desvantagens para os restantes alunos, sobretudo quando existem alunos com problemáticas graves. Este aspecto é focado pelos inquiridos que atribuem esta opinião também aos pais dos alunos sem NEE. Esta situação pode decorrer da falta das condições que os inquiridos salientaram anteriormente mas, em grande parte, decorre também das formas de organização da escola e da sala de aula, como alguns autores referem. Como vimos no capítulo 1, a construção de uma escola inclusiva depende, em grande parte, dos processos de liderança, da colaboração entre professores e dos processos de organização das actividades numa sala de aula inclusiva (Ainscow, 1995; Stainback, e Stainback, 1999; Correia, 2003; Madureira e Leite, 2003).