A educação superior na LDB/96

As inovações aportadas pela LDB para a educação superior foram: a regulamentação do disposto na Constituição de 1988 sobre a possibilidade de lucro para as instituições privadas de ensino, ou seja, as particulares no sentido estrito (CUNHA, 2007), a flexibilização dos tipos de IES, de formas de ingresso e de cursos de ensino superior e também a introdução da avaliação da educação superior (CUNHA, 2003, 2004, 2007; NOGUEIRA, 2008), já comentada anteriormente.

A flexibilização de IES, cursos e formas de ingresso também são elementos que favoreceram a expansão da educação superior. O art. 44 estabeleceu os tipos de cursos e programas e inovou com a criação dos cursos sequenciais por campo de saber e também introduziu mudanças na forma de ingresso no ensino superior. Assim, para Cury (1997, p.123), os destaques foram:

[...] fim do monopólio do vestibular classificatório como forma única de ingresso e inclusão, além da graduação e da pós-graduação, de cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência.

Ao omitir os exames vestibulares, a LDB/96 permitiu a adoção pelas IES de diversos processos de admissão de estudantes. Tratava-se de uma ruptura com

um dos elementos mais tradicionais14 da educação superior no Brasil e que ia ao encontro do projeto do MEC em mudar radicalmente o padrão de seleção de candidatos ao ensino superior e de transformar o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) no principal mecanismo de seleção (CUNHA, 2003). O resultado do ENEM foi adotado pelas IES privadas como parte ou como toda a indicação do desempenho para selecionar os candidatos. Inicialmente, houve uma resistência das IES públicas em utilizar o ENEM, entretanto, ao longo do tempo, algumas universidades públicas incorporaram o seu resultado nos seus processos seletivos (CUNHA, 2003). Mais recentemente, em abril de 2009, o MEC apresentou uma proposta de mudança nos exames vestibulares das IFES que será substituído por um exame único nacional, o que está sendo denominado “o novo ENEM”.

Os cursos sequenciais por campo de saber, normalizados pelo CNE, foram concebidos originalmente como uma alternativa à rigidez dos cursos de graduação submetidos a currículos mínimos que não permitiam a flexibilidade necessária diante das mudanças no mundo do trabalho (CUNHA, 2003). Porém, o referido autor nos informa que ocorreu o contrário, pois,

[...] com efeito, foram as instituições privadas de mais baixo nível que não conseguiam completar as vagas dos cursos de graduação, mesmo no processo seletivo mais aligeirado que a legislação permite, as que demonstraram preferência por esse tipo de curso. Os alunos que não conseguiam ingressar nos cursos de graduação eram chamados aos sequenciais, com o objetivo de acumular créditos que poderiam ser aceitos, posteriormente, pelos cursos de graduação. Ou então, para ocuparem vagas não preenchidas nos cursos de graduação ou deixadas livres pelos evadidos deles. Uma forma, portanto, de reduzir a capacidade ociosa ou dito, de outra forma, de elevar a receita com relação aos custos fixos (CUNHA, 2003, p.42-3).

Em 2001, havia um total de 328 cursos sequenciais no Brasil, ofertados por universidades na sua grande maioria, privadas. Em 2008, eram oferecidos 511 cursos presenciais e à distância, perfazendo um aumento de 56% no período. Entretanto, Neves et al. (2007) apontam que ocorreram mudanças quantitativas e não qualitativas na oferta de educação superior. Para os referidos autores “trata-se, apenas de mudanças de nomenclatura e não de mudanças importantes no tipo de oferta de educação superior (p.150)”.

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Desde 1911 os candidatos a todos os cursos de graduação deveriam submeter-se a processos seletivos denominados exames (ou concursos) vestibulares (CUNHA, 2003).

O artigo 45 da LDB ao propor variados graus de abrangência das IES criou mais possibilidades de expansão e diversificação do sistema de educação superior no Brasil (CURY, 1997). Esse artigo da LDB foi regulamentado pelo Decreto nº 2.306/97, que classificou os níveis específicos da educação superior e também será discutido a seguir. Essa formulação faz uma ruptura com a homogeneização preconizada pela Lei nº 5.540/68, entretanto, a flexibilidade apontada pode levar a um alto grau de dispersividade (CURY, 1997). Além disso, outro ponto interessante identificado por Cury (1997) está relacionado com a abertura para as instituições especializadas de alto nível, por campo de saber, que poderão obter a prerrogativa de universidades.

O artigo 80 da LDB também trouxe inovações de impacto para a expansão da educação superior no Brasil (NOGUEIRA, 2008; PINTO, 2004), pois a oferta de educação à distância foi facultada ao ensino superior.

Assim, entende-se que a LDB/96, ao articular os eixos de flexibilidade e coordenação/avaliação, identificados por Cury (1997), favoreceu a expansão da oferta de educação superior no Brasil.

Essa conclusão também encontra ressonância na fala do gestor educacional do MEC, que ressalta a importância da LBD/96 para a reconfiguração da educação superior no Brasil,

[...] todos que trabalham com educação superior conhecem bem as inovações trazidas pela LDB (Lei 9.394/96) especialmente no que se refere ao esforço de romper com as amarras que tradicionalmente estavam presentes nesse nível de ensino. Entre elas podemos destacar: a questão dos currículos mínimos, que obrigavam a uma homogeneização dos cursos e formações, sem considerar as especificidades regionais nem as vocações das IES; o tratamento burocratizado conferido aos aproveitamentos de créditos e disciplinas, sem considerar diferentes saberes adquiridos; a centralização das questões de organização acadêmica das IES, sempre atreladas a decisões do MEC nos aspectos mais ínfimos (p. ex., a mudança de docentes, mudanças curriculares, etc.); o engessamento da formação superior, restrita aos bacharelados; a desvalorização das licenciaturas; entre outras. A cada um desses obstáculos a LDB de 1996 apresenta inovações e confere maior flexibilidade e autonomia para a as IES. Além disso, praticamente revoga a cultura dos “currículos mínimos”, substituídos por “diretrizes curriculares” mais amplas e gerais; reorienta a questão central da formação de professores nas licenciaturas, diversifica as possibilidades de formação superior (com cursos sequenciais e tecnológicos), e finalmente institucionaliza a modalidade da educação à distância (E2, grifo nosso).