Decreto nº 2.306/97

O Decreto nº 2.306 de 19 de agosto de 1997 tratou de aspectos que, no entendimento da pesquisadora, impactaram o ensino superior, pois, ampliou a diversidade dos formatos acadêmicos para as IES, principalmente com a criação dos centros universitários;

Art. 8o Quanto à sua organização acadêmica, as instituições de ensino superior do sistema federal de ensino classificam-se em: I - universidades; II - centros universitários; III - faculdades integradas;IV - faculdades; V -

institutos superiores ou escolas superiores (BRASIL, 1997). (Grifo nosso)

Aos centros universitários definidos como “instituições de ensino superior pluricurriculares, abrangendo uma ou mais áreas do conhecimento, que se caracterizam pela excelência do ensino oferecido, comprovada pela qualificação do seu corpo docente e pelas condições de trabalho acadêmico oferecidas à comunidade escolar” (BRASIL, 1997) foi estendida a autonomia para “criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação superior, assim como remanejar ou ampliar vagas nos cursos existentes” (BRASIL, 1997).

Assim, esse novo modelo de IES foi considerado pelo setor privado como uma opção bastante apropriada, o que pode ser comprovado pelo grande aumento do número de centros universitários e da progressiva participação no conjunto das matrículas do ensino superior privado (PINTO, 2004).

Neves et al. (2007) destacam que a diversificação do sistema como uma estratégia para ampliação do acesso à educação superior foi desenvolvida por três organismos internacionais: a UNESCO, o Banco Mundial e a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OECD). Os referidos autores consideram que, no caso brasileiro, torna-se necessário questionar o alcance das mudanças ocorridas dessa experiência de diversificação como mecanismo de democratização do acesso ao ensino superior.

Articulada com as políticas de expansão e de avaliação15 da educação superior identificadas nos textos oficiais e nas entrevistas analisados anteriormente, outras importantes ações e medidas com relação ao ensino de graduação foram

15 _{É preciso salientar que o surgimento da avaliação institucional no Brasil estava associado ao desenvolvimento}

do primeiro ciclo de expansão do ensino superior durante o regime militar e ganhou relevância no início dos anos 80 por meio das iniciativas do Programa de Avaliação da Reforma Universitária (PARU), em 1983 e do Projeto do Grupo Executivo para a Reformulação da Educação Superior (GERES), em 1986.

também adotadas pelo MEC durante o governo FHC e merecem um breve comentário. Tratam-se das propostas de flexibilização curricular16 dos cursos de graduação. Neste sentido, Martins (2004, p.8), ao analisar o processo de construção das diretrizes curriculares para o ensino superior, considera que,

[...] a repercussão dos resultados do ”Provão” exemplificam esta capacidade de legitimação, a partir do momento que são utilizados para reforçar as demais políticas de avaliação e de expansão do ensino superior, bem como garantir argumentos para a necessidade de uma reformulação dos currículos considerados defasados e incapazes de responder às novas demandas por formação superior.

É nessa direção que ganha importância a temática da flexibilização das estruturas curriculares a partir da crítica aos currículos mínimos que passam a ser identificados como defasados em relação às atuais demandas sociais de formação acadêmica e profissional e também pela proposta de diversificação do ensino superior. De acordo com Catani et al. (2001), a discussão curricular se torna um tema importante, a partir de 1995 e os autores apontam como elementos que desencadearam esse movimento:

[...] as competências do recém-criado Conselho Nacional de Educação (CNE), para deliberar sobre as Diretrizes Curriculares (DC) propostas pelo MEC; a nova LDB, que com a permissão de eliminação dos currículos mínimos cria a necessidade de DC; intensificação de discussões internacionais e nacionais sobre perfis profissionais face às mudanças no mundo do trabalho; o processo desencadeado pela SESu do MEC, em 1997, com a abertura de edital17 para envio de propostas, pelas IES, para elaboração das DC; definição pela SESu de “Padrões de Qualidade para os Cursos de Graduação”18; definição de critérios para a formação de comissões e de procedimentos de avaliação e verificação dos cursos superiores e também o posicionamento favorável do Fórum de Pró-Reitores de Graduação em prol das DC gerais e o fortalecimento dos projetos pedagógicos institucionais e dos cursos de graduação (CATANI et al., 2001, p.73).

Assim, o longo processo de construção das diretrizes curriculares19 foi marcado por uma ampla participação de distintos sujeitos sociais e uma complexa disputa de interesses no campo da educação superior.

16 _{O processo de discussão sobre as mudanças dos currículos mínimos dos cursos de graduação foi iniciado em}

dezembro de 1997 pela SESu/MEC (MARTINS, 2004, p.2).

17 _{Trata-se do Edital SESu 4/97, de 10 de dezembro de 1997.}

18 _{De acordo com Martins (2004), “é preciso destacar que os “Padrões de Qualidade”, definidos pelas Comissões}

de Especialistas de cada área e que norteavam a análise dos projetos de cursos, estavam ainda atrelados às concepções dos currículos mínimos e deveriam ser ajustados para a nova realidade definia pela LDB” (p.47).

Esses achados são confirmados pela fala do gestor educacional da SESu/MEC, que analisou o processo de elaboração das DCN, da seguinte maneira:

Tal processo tentou abranger os vários atores envolvidos no ensino superior (MEC, CNE, conselhos profissionais, associações acadêmicas das diferentes áreas, IES, etc) e resultou na elaboração de Resoluções do CNE homologadas pelo ministro da educação. É claro que houve avanços, mas o processo também demonstrou a força das resistências às mudanças, e o jogo de forças entre os diferentes atores. Esse é um exemplo de política consolidada e que teve continuidade nos dois governos, sendo recentemente retomada e completada com a definição, pelo CNE, das cargas horárias mínimas para os cursos de graduação das diferentes áreas. Embora, novamente, nesse caso mereça destaque as divergências com a área de saúde, sempre desejosa de cursos mais longos (E2).