CAPÍTULO 4 – O ENSINO DE ENFERMAGEM: CONTEXTUALIZAÇÃO
4.3 A Enfermagem e a Diretrizes Curriculares Nacionais
NASCIMENTO (2003) esclarece que foi durante o período de 1986-89 que no Brasil iniciou-se a construção de projetos políticos pedagógicos que possibilitem a formação de profissionais capazes de buscar, de forma constante, o conhecimento para solucionar os problemas que se apresentam das mais diversas formas e com habilidade de apropriar-se das informações e transformá-las em conhecimento, num processo crítico e reflexivo, tendo compromisso com a transformação social.
Segundo RODRIGUES (2000), a LDB assegura às universidades autonomia didático-científica, bem como autonomia em fixar os currículos dos seus cursos e programas. Assim, as universidades não têm a obrigatoriedade em seguir a regulamentação do currículo mínimo determinada pela Portaria 1721/94 ou outras subseqüentes. O currículo não é mais o único determinante, mas base para direcionar e orientar o ensino de graduação em enfermagem.
A LDB de 1996 trouxe novas responsabilidades para as IES, docentes, discentes e sociedade, pois permite a formação de diferentes perfis profissionais a partir da vocação de cada curso/escola, esperando melhor adaptação ao mercado de trabalho, já que as instituições de ensino terão a liberdade para definir parte considerável de seus currículos plenos.
Para atender às exigências da LDB, surgiram as Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduação em Saúde, que tem como objetivos:
Levar os alunos dos cursos de graduação em saúde a aprender a aprender que engloba aprender a ser, aprender a fazer, aprender a viver juntos e
aprender a conhecer, garantindo a capacitação de profissionais com
autonomia e discernimento para assegurar a integralidade da atenção e a qualidade e humanização do atendimento prestado aos indivíduos, famílias e comunidades. (BRASIL, 2001)
A premência por mudanças no campo da formação em saúde, a partir destes vários referenciais e experiências, foi incorporada nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) dos cursos da área da Saúde e está expressa no Parecer CNE/CES nº 1.133/2001, resultado de uma construção coletiva que buscou integrar a educação com a saúde.
O perfil do profissional de Enfermagem, assim como o da medicina e de todos os cursos da saúde, é definido nas diretrizes curriculares nacionais como um indivíduo com formação generalista, técnica, científica e humanista, com capacidade crítica e reflexiva, preparado para atuar, pautado por princípios éticos, no processo de saúde-doença em seus diferentes níveis de atenção. Enfatiza-se a perspectiva da integralidade da assistência, com senso de responsabilidade social e compromisso com a cidadania (FEUERWERKER, 2003).
Ao contrário do currículo mínimo, que define cursos e perfis profissionais estáticos, as diretrizes curriculares abrem a possibilidade das IES definirem diferentes perfis de seus egressos e adaptarem, esses perfis às transformações das ciências contemporâneas e às necessidades sócio-político-econômico da sociedade (URBANO 2002).
Pelas afirmações acima fica claro o compromisso e a responsabilidade da educação superior com a formação de profissionais competentes, críticos reflexivos
e de cidadãos que possam atuar, não apenas em sua área de formação, mas também no processo de transformação da sociedade.
As Diretrizes Curriculares definem, ainda, que a formação do enfermeiro tem por objetivo dotar o profissional dos conhecimentos requeridos para o exercício das seguintes competências e habilidades gerais: atenção à saúde, tomada de decisões, comunicação, liderança, administração e gerenciamento e educação permanente (BRASIL, 2001).
O grande desafio na formação do enfermeiro é transpor o que é determinado pela LDB/1996 e Diretrizes Curriculares, ao formar profissionais que superem o domínio teórico-prático exigido pelo mercado de trabalho, enquanto agentes inovadores e transformadores da realidade, inseridos e valorizados no mundo do trabalho.
Segundo LOPES NETO et alii (BRASIL, 2006) o processo de construção das DCN produziu disputas de várias escolas acadêmicas que defendiam diferentes postulados para a formação no âmbito da graduação. Este movimento evidenciou o contraditório, bem como a explicitação de posições intelectuais derivadas de paradigmas antagônicos; enfim, a pluralidade ideológica.
As DCN da Enfermagem, mais que um documento instituído pelo Conselho Nacional de Educação, norteiam as IES na formação cidadã e profissional de enfermeiros e enfermeiras, na definição dos componentes curriculares essenciais para o curso de graduação em Enfermagem, na implementação de estágios curriculares supervisionados, na incorporação de atividades complementares e na organização do curso, tendo por base a flexibilização curricular.
Além disso, destaca a importância da diversidade de cenários de aprendizagem, com ênfase no SUS e na realidade locorregional, para proporcionar a
integralidade das ações de qualidade e humanas de enfermagem, devendo, estes elementos, estarem relacionados ao processo de construção do conhecimento sobre o processo saúde-doença, nas diferentes fases do ciclo vital humano.
Esta estruturação reflete a preocupação contida no Parecer n° 776, de 03 de dezembro de 1997, do CNE, os quais assentavam que a LDB asseguraria maior flexibilidade na organização de cursos e carreiras, atendendo à crescente heterogeneidade tanto da formação prévia como das expectativas e dos interesses dos alunos.
A Resolução CNE/CES nº 3, de 07 de novembro de 2001, que institui as DCN de Enfermagem, possibilitou a compreensão da construção coletiva do PPC, bem como a percepção do estudante como sujeito do seu processo de formação, da articulação entre o ensino, a pesquisa e a extensão/assistência, além de dispor, para as IES, a orientação sobre a criação de mecanismos de aproveitamento de conhecimentos, adquiridos pelos discentes, por meio de estudos e práticas independentes, presenciais e/ou à distância, a partir de diferentes cenários e experiências de aprendizagem (BRASIL, 2001).
As DCN expressam, pois, conceitos originários dos movimentos por mudanças na educação em enfermagem, explicitando a necessidade do compromisso com os princípios da Reforma Sanitária brasileira e do Sistema Único de Saúde. Elas se constituem, destarte, como produto de uma construção social e histórica, e trazem, no seu conteúdo, os posicionamentos da enfermagem brasileira como ponto de partida para as mudanças necessárias à formação da(o) enfermeira(o) e como referência para que as escolas/cursos, no uso de sua autonomia, construam, coletivamente, seus projetos pedagógicos, respeitando a especificidade regional, local e institucional (FERNANDES et alii , 2005).
Ainda segundo LOPES NETO et alii (BRASIL, 2006), as DCN de Enfermagem apontam para capacitação da(o) profissional para o exercício das competências gerais e específicas. Dentre as competências gerais estão a atenção à saúde, tomada de decisões, comunicação, liderança, administração e gerenciamento e educação permanente. Vale destacar que essas competências gerais são comuns para toda a área da saúde e não apenas para a área de Enfermagem.
Além dessas competências gerais, as DCN trazem as competências específicas e habilidades pautadas nas concepções do estudante como sujeito do seu processo de formação, da articulação entre teoria e prática, da diversificação dos cenários de aprendizagem, de metodologias ativas, da articulação da pesquisa com o ensino e extensão, da flexibilidade curricular, da interdisciplinaridade, da incorporação de atividades complementares, da avaliação da aprendizagem, do processo de acompanhamento, avaliação e gestão do curso, assim como da terminalidade do curso (FERNANDES et alii, 2005).
Neste contexto a qualidade na educação deve ser direcionada à busca de critérios elevados de bom desempenho o que, por certo, contribuirá na formação de profissionais conscientes de suas responsabilidades sociais e engajados na luta por melhores condições de saúde e de vida (TRIGUEIRO 2004).
Preparar o profissional com o perfil apontado pelas DCN, significa dotá-lo de habilidades e competências para atuar e refletir diante da diversidade e complexidade de cenários. As competências são estruturas do pensamento, mais gerais. O desempenho são ações, é o fazer em si. As competências geram tais ações. Não há, portanto, desempenho sem competências, nem competências sem
desempenho. E, ainda, o desempenho, seja ele qual for, é indicial do processo de aquisição de competências.
Nos quadros seguintes alguns números comparativos entre a Enfermagem, a Medicina e a Saúde no geral no Brasil, apenas para reflexão.
Gráfico 4.1 – Maiores Cursos na Área da Saúde, 2007.
Quadro 4.5 – Empregos na Área de Saúde, Brasil (1980-2005)
Empregos de Saúde
Área Administrativa 1980 Setor Privado 307.673 Setor Público 265.956 1992 Setor Privado 735.820 Setor Público 702.888 2005 Setor Privado 1.117.945 Setor Público 1.448.749 Fonte: AMS/IBGE - 1980-2005MAIORES CURSOS DA ÁREA DE SAÚDE
159.484 21.228 153.359 19.968 102.150 15.136 70.142 11.276 68.834 10.004 0 20.000 40.000 60.000 80.000 100.000 120.000 140.000 160.000
Ed. Física Enfermagem Fisioterapia Farmácia Medicina
Matrículas Concluintes
Fonte: MEC / Inep /
Quadro 4.6 – Empregos por categorias profissionais, Brasil, 1992-2005
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Empregos por categorias profissionais
1992 2002 2005
Total (Toda Área Saúde) 1.438.708 2.180.598 2.566.694
Médicos 307.952 466.110 527.625
Enfermeiros 41.501 88.952 116.126
CAPÍTULO 5: OS CRITÉRIOS CAD (COMITÊ DE ASSISTÊNCIA PARA O