A Escola 2: Escola Municipal Bairro Antena

A Escola Municipal Bairro Antena está localizada no município cinquentenário de Caxambu do Sul, que possui uma área territorial de 140.709 Km² e população de 4.411

habitantes, segundo o Censo de 2010 do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). A economia do município concentra-se fundamentalmente na agricultura familiar, com pequenas propriedades e diversificação do sistema produtivo (bovinocultura de leite, suinocultura, avicultura, piscicultura, plantação de eucaliptos, bem como a produção de grãos).

Essa escola é a única da rede municipal de ensino fundamental e funciona em tempo parcial, atendendo a 32 crianças na pré-escola e 269 no ensino fundamental, sendo 177 alunos nos anos iniciais e 92 dos anos finais, conforme dados do Inep/Data Escola Brasil. O corpo docente é composto por 25 professores.

A sessão de grupo focal realizada nessa escola teve a participação de sete pessoas: a gestora escolar; duas representantes do setor pedagógico; e quatro professores, sendo três dos anos finais do ensino fundamental (de Língua Portuguesa, de Matemática e de História) e uma dos anos iniciais.

A partir dos tópicos-guias adotados para mobilizar o debate, foi possível levantar elementos que sinalizam a visão de qualidade presente na escola, bem como condicionamentos que favorecem o avanço qualitativo do processo educacional, assim como os que desfavorecem esse avanço.

A visão de qualidade da educação tecida pelos presentes perpassa uma compreensão de qualidade que tem em conta vários elementos, tanto internos como externos à escola. Prevalece, na opinião dos sujeitos do grupo focal, a ideia de que a qualidade passa pela capacidade de a educação ajudar o aluno a conscientizar-se de seu papel na comunidade, na sociedade, a entender o mundo em que está inserido. Segundo defendem, isso começa pelo papel que o aluno tem a desempenhar na escola, conforme sublinha um dos professores: “[...] ele tem as habilidades para [...] desenvolver na escola, e se ele não faz as atividades propostas, não se envolve nos projetos que a gente envolve na escola, ele não vai conseguir atingir esses objetivos [...] a qualidade de ensino é isso.” (P-D/2).

Além disso, as reflexões tecidas no grupo têm presente que a construção da qualidade da educação implica em trabalhar o real, ou seja, estar atentos à realidade concreta dos estudantes. Isso tudo, comentam os participantes, vai além dos muros escolares, pois implica na percepção e empenho na resolução de problemas sociais, atitudes necessárias para se conseguir avançar em termos de uma educação de qualidade, haja vista as repercussões desses problemas no processo de ensino e aprendizagem. De acordo com o professor P-D/2, “[...] muito antes de a gente trabalhar o ideal [...] que a gente sabe que vai fazer a diferença na trajetória curricular deles, temos que resolver esses problemas que são problemas sociais”.

Para os participantes do grupo focal, a estrutura física faz diferença, é fator relevante para a qualidade. Mas, acima disso, entendem que a qualidade deve ser pautada por uma boa formação de todos os profissionais da educação. Nesse sentido, realçam que a formação do professor é primordial e que precisa ser acompanhada de boas condições de trabalho e de valorização profissional, pois isso tudo irá refletir na aprendizagem dos alunos, a grande meta de qualidade. Há consenso entre os professores de que a qualidade passa pela aprendizagem de conteúdos e conhecimentos suficientemente capazes de favorecer a formação de cidadãos críticos e transformadores de suas realidades.

Ainda assim, os sujeitos concordam ser difícil traçar um conceito mais preciso, pois, embora pautados por elementos como os assinalados, entendem que a qualidade transcende os muros da escola: é implicada por outros fatores, como indica o comentário da representante do setor pedagógico:

Se nós fossemos definir o que é qualidade, não teríamos um conceito formado de qualidade na educação [...]. Não temos porque ele transcende, é uma mistura de muitas coisas e depende de que ponto de vista é a qualidade, se é como o aluno sujeito no processo e que realmente ele sai da escola como deveria [...]. Ele perpassa tudo o que os colegas falaram, ele transcende os muros da escola, agora ele tem vários focos, aí depende do ponto de vista do que eu quero [enquanto] qualidade. (MEP-A/2)

Essa leitura é indicativa da percepção dos sujeitos acerca da complexidade do tema da qualidade e do seu caráter polissêmico e movediço (SILVA, 2009), permitindo evocar dinâmicas e as formas de ser e de ler o mundo, a sociedade e a educação. Ademais, contribuem Dourado, Santos e Oliveira (2007, p. 3), “Os conceitos, as concepções e as representações sobre o que vem a ser uma Educação de Qualidade alteram-se no tempo e espaço […] dado as novas demandas e exigências sociais, decorrentes das alterações que embasam a reestruturação produtiva em curso […]”. Coerente com essa leitura, a qualidade social da educação tem instigado reflexão daqueles que entendem a educação como prática social e ato político (SILVA, 2009), uma vez que a realidade escolar do país apresenta nebulosas variantes em termos de elementos referenciais para a qualidade, variantes essas resultantes do contexto socioeconômico e político brasileiro.

Na visão dos participantes do grupo focal, falar de qualidade implica em sair do discurso e forjar a prática, tornando realidade o que se põe nas agendas governamentais e da escola. Para que se atinjam bons resultados, bons investimentos na educação, constituiu condição imprescindível para um projeto de qualidade. Essa é uma leitura que não foge à tendência que se espraia em torno do tema da qualidade, como se observa na produção

científica, na forma discursiva de candidatos e autoridades em anos eleitorais, nas apreciações dos resultados do Ideb, nos movimentos grevistas de professores e na mídia, dentre outros. Relembrando Enguita (1994), a problemática da qualidade sempre esteve presente no campo educacional, mas nunca alcançou tamanha centralidade como agora. Como procurei realçar, o tema não é mais estranho às conversas e debates de pais, estudantes, professores, pesquisadores, movimentos sociais e propostas dos governos.

Para a escola pesquisada, segundo expressam os sujeitos do grupo, é mesmo a aprendizagem dos alunos o fator principal na construção da qualidade, um campo também marcado por muitas dificuldades. A esse respeito, a gestora escolar entende que essa aprendizagem demanda “[...] alunos que queiram aprender e que realmente estão interessados porque [...] tá difícil, a gente numa sala de aula tem vários níveis de alunos.” (GE/2). “E eles não entregam as atividades, os trabalhos, não fazem em sala de aula [...], aí você se sente impotente, vai fazer o que com aquele aluno que vem pra sala de aula e não faz nada, e não é um, e não é um dia que se fala e não é um professor que fala.” (P-D/2). E “a escola praticamente esgota as possibilidades” (MEP-A/2).

Outras dificuldades são relacionadas pelos depoentes à precocidade das crianças nas escolas, eliminando o tempo que deveriam estar na família, e também à não participação dos pais e da comunidade na escola. A escola pesquisada sente-se sozinha no processo educativo e no traçado de soluções aos problemas com os quais convive, não tem apoio de outras instituições e é cobrada a dar bons resultados. Outro problema, conforme indicado, é a diversidade de níveis de aprendizagem, que desafia a escola quanto a formas e estratégias de ação que possam ter em conta valores, línguas e culturas (OLIVEIRA, 2009), de modo a ser possível desenvolver um processo de ensino e aprendizagem contextualizado (GUSMÃO, 2013).

Diante do contexto apontado e da leitura que fazem os sujeitos acerca da qualidade, qual é, então, o papel da gestão escolar? Para o grupo, a gestão tem um papel fundamental, pois cabe a ela assegurar o que foi discutido e decido nos espaços coletivos. É uma das peças principais do processo de deliberação coletiva, cabendo a ela mobilizar o grupo para que, com unidade, possa atingir os objetivos traçados coletivamente. Entendem, ainda, que a gestão escolar precisa interagir com os professores, com a comunidade e as famílias, de modo a construir a resolução de questões que interferem no processo educativo. Deve encontrar formas de ação coletiva com a Secretaria de Educação do município, empenhando-se para estar à frente do processo de animação e mobilização do grupo. Como diz a professora P-B/2:

[...] é uma das peças principais [...] desse processo da coletividade, de quando ela nos representa, quando [no] poder executivo [...] na comunidade escolar, de fazer frente em algumas questões [...] de certas ações que são combinadas, de certas metas a serem atingidas. [...] gestão tem papel fundamental [...].

No entanto, o grupo entende que a responsabilidade pela gestão é de toda a equipe escolar; afinal, o trabalho da escola será mais eficiente se o trabalho for coletivo, mesmo com os desafios que atravessam iniciativas dessa natureza, já que o comprometimento das pessoas para tanto não é uma garantia. Segundo assinalam os sujeitos da pesquisa, o gestor precisa ter objetivos claros, e a gestão implica em saber lidar com os diversos desafios e situações do dia a dia: como diferentes posicionamentos, posturas e atitudes; falta de ética; dificuldade de trabalho em equipe; mediação de conflitos internos e externos; entre outros. “Lidar com as diferentes situações, mediar conflitos [...] fazer acontecer a proposta pedagógica da escola [...]”, acentua a professora P-A/2, que acrescenta:

[...] o papel da gestão é assegurar aquilo que foi estabelecido [...] seja em assembleia, seja em estatuto [...] deixar claro que [...] escola queremos, que alunos queremos. Mas, para isso, obviamente, a direção, a gestão, enfim, não vai conseguir fazer sozinha se não tiver ajuda da comunidade, se não tiver ajuda dos professores [...] encontrar formas juntamente à Secretaria de Educação de promover [...] de promover a escola [...] (P-A/2).

Pelo exposto, percebe-se nos depoimentos do grupo o zelo por princípios de uma gestão democrática, nomeadamente o da participação nos processos decisórios da escola. No entanto, se essa pode ser considerada uma feição geral da escola pesquisada, quando lançada a questão do papel da gestão na construção da qualidade, os olhares se voltaram à gestora escolar, sugerindo tratar-se de assunto dela, uma atitude de informar algo ainda comum nas escolas: a visão de que gestão, na prática, compreende um território, o território do gestor.

Diante das demandas que batem à porta de nossas escolas, percebo a urgência de a gestão não se manter presa à imagem de “[...] uma técnica neutra ou desinteressada, mas como um ato político que pode legitimar a ordem existente ou abrir canais para transformá-la” (ARAUJO, 2012, p. 22). De todo modo, os sujeitos pesquisados dão indicativos de que a escola tem avançado em compreensão do sentido ampliado da gestão e do papel do gestor escolar, conforme assinala uma das participantes: “[...] [entendemos a] gestão um pouquinho diferente do que era algum tempo atrás, era o gestor, o diretor sozinho [...] A gente lembra que era responsabilidade do diretor, professor só ia para sala e acabou. Hoje, já é uma equipe toda que trabalha [...] é a educação de qualidade talvez por aí.” (MEP-A/2).

Das reflexões em torno dos temas da qualidade e da gestão escolar, busquei provocar os participantes ao debate em torno de ações que, no campo da gestão, dissessem respeito à

concretude da visão de qualidade que possuem. Os momentos que seguiram a essa provocação foram marcados pelo silêncio, indício da dificuldade em apontar tais ações. Em alguma medida, percebi que a escola se sente limitada, que paira sobre ela ares de desânimo e, talvez, de frustração. Ainda assim, algumas medidas foram levantadas e comentadas pelo grupo.

Uma das ações apontadas pela escola diz respeito à promoção da autonomia. Essa promoção vem justificada por condicionamentos atrelados à ingerência de órgãos superiores sobre a escola, como se pode conferir por meio do seguinte depoimento: “[...] tu tem uma equipe de trabalho, se você chamar atenção vai para [...] outro chefe [...]. Autonomia para tomar decisão [...] o gestor [...] chama atenção, intervém onde deve intervir, aí não é respeitado enquanto chefe, porque tem outro chefe [...]” (MEP-A/2). É também nessa direção que seguem outros depoimentos, sinalizando para um desafio a ser enfrentado pela escola: “[...] o que mais desafia hoje mesmo é autonomia. De você não ter autonomia para executar certas atividades, certas metas [...].” (GE/2). “[...] a escola era mais soberana, nesse sentido hoje tem a influência de todos [...] tem pessoas que nem conhecem a realidade escolar, nem se envolvem e acreditam que sabem [...] e que é a escola que não sabe como lidar com a situação [...], [falta] essa autonomia da escola [para] decidir algumas questões [...]” (MEP-A/2).

Como se pode perceber nos depoimentos, paira sobre o grupo um sentimento de frustração, que tem por base tanto a falta de autonomia da escola como o não reconhecimento do valor e da legitimidade dessa autonomia para a escola. Na opinião do grupo, isso se justifica pela “[...] falta de entendimento de qual é o papel da escola, dos professores [...]” (P-D/2).

[...] às vezes, a gente tem que chegar a ponto de dizer assim: não, a escola vai fazer isso porque nós temos no nosso projeto político-pedagógico [...] porque nós temos [isso] no nosso regimento [...] porque isso foi definido numa assembleia, foi definido em conjunto com a comunidade escolar [...] não precisam outros órgãos interferir e dizer que nós estamos fazendo errado [...] tem que estar afirmando que tu tem essa capacidade e essa responsabilidade para fazer tal coisa. Então, é muita, bastante influências de órgãos externos. (MEP-A/2)

Paro (2001), discorrendo sobre a autonomia pedagógica, refere esta como a que dispõe sobre um mínimo de liberdade que a escola precisa ter para escolher seus conteúdos e métodos de ensino, sem o qual fica comprometido o caráter pedagógico de intervenção escolar. E acrescenta que esse processo “[...] se realiza entre sujeitos que, por definição, devem gozar de um mínimo de autonomia para exercer essa condição.” (p. 113).

Conforme observa Araujo (2012), para quem a construção da autonomia se articula “[...] num movimento dinâmico e dialético com as políticas educacionais implantadas pelo sistema de ensino” (p. 43), a autonomia da escola só existe se existirem sujeitos sociais que deem sentido a ela, pois ela resulta de uma construção social, sendo condição necessária no campo da gestão escolar para o exercício da participação dos sujeitos sociais no jogo político.

Outras ações foram apontadas pela escola como medidas concretas relacionadas à construção da qualidade da educação, tais como: planejamento coletivo; diálogo no grupo escolar; a avaliação institucional; e projetos que aproximam a escola da comunidade, especialmente em torno de problemas presentes nesta última. Ou seja, envolver, nas ações da escola, as questões sociais como forma de se chegar até a família, posto a construção de soluções de diversos problemas que repercutem na aprendizagem e demandam o apoio direto das famílias. Conforme referem os participantes, as estratégias procuram promover a participação dos alunos, para que possam se sentir corresponsáveis e perceber seu papel no processo de aprendizagem, aprendendo a conviver com responsabilidade e compromisso. Consoante as reflexões tecidas pelo grupo, os participantes julgam necessário desenvolver ações voltadas à valorização da escola.

Segundo comentam, também constitui um desafio à gestão escolar a pouca participação dos pais, das famílias, no processo educativo dos filhos estudantes, situação indicativa de que a educação não constitui efetivamente uma prioridade. Some a isso a desvalorização do professor, pela sociedade e pelas próprias famílias, cujas evidências são perceptíveis, muitas vezes, nas falas dos alunos em sala de aula. De acordo com a professora P-C/2, “[...] às vezes, os alunos trazem certas falas [...] de casa que dá [...] vontade de chorar. Então [...] eu falo para eles assim: se nós que estamos na sala de aula, que estudamos, que lemos bastante, temos que pensar diferente [...] é um começo”.

Com base em Bourdieu, Nogueira e Nogueira (2009) assinalam que a posse do capital cultural influencia no desempenho escolar, e que a escola torna-se extensão da vida familiar quando os estudantes desfrutam de meios culturais favorecidos. A partir disso, os pais orientam a trajetória dos filhos, pois veem a educação como ascensão social. Mas quando as famílias originam-se das classes menos favorecidas culturalmente, como veem a escola? Para essas famílias, penalizadas pelos diminutos recursos econômicos, sociais e culturais de que dispõem, a educação acaba sendo um investimento incerto e em longo prazo. Significa dizer que essas famílias estariam, “[...] em função de sua condição socioeconômica, menos preparadas para suportar os custos econômicos dessa espera, especialmente o adiamento da entrada dos filhos no mercado de trabalho.” (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2009, p. 61). Esse, a

meu ver, é um aspecto fundamental para se compreender as expectativas que as famílias nutrem em relação à educação escolar, o que parece, em boa medida, concordar o quadro de desafios apresentado pelo grupo em relação à escola.

Por fim, os participantes da sessão concordam de que a gestão escolar que mais contribui para melhor a qualidade da educação é aquela que trabalha em conjunto, em união, compartilhando desafios e construindo transformações. Uma perspectiva de gestão que se pauta pela participação e pelo compromisso político dos seus agentes como ideias-força. Será essa a perspectiva que orienta as ações e estratégias declaradas nos questionários? Iniciemos revisitando o conteúdo dessas ações e estratégias, levantadas nas duas etapas de recolha de dados, realizadas pelo projeto do Obeduc em 2011 e 2013, conforme consta no Quadro 5.

Quadro 5 – Ações e estratégias indicadas pela Escola 2 – Escola Municipal Bairro

Antena – por eixo da dimensão “Gestão escolar” – Etapas 2011 e 2013

Eixos

Etapas

2011 2013

Ação/Estratégia Estágio Envolvidos Ação/Estratégia Estágio Envolvidos

Planejamento Reformular o projeto político-pedagógico - - Reformular o projeto político-pedagógico ED Professores e equipe pedagógica Reestruturar a proposta político- pedagógica - - Recursos humanos - - - Contratação de coordenadores pedagógicos ED Poder público e equipe pedagógica Contratar apoio especializado (psicopedagogo, fonoaudiólogo) ED Recursos financeiros - - -

Incluir metas no PPA e LDO para investimentos ED Comunidade escolar Parcerias - - - Buscar apoio de instituições de educação superior ED Poder público, professores e equipe pedagógica ED: Em Desenvolvimento C: Concluída ND: Não Desenvolvida

Observação: O estágio de desenvolvimento da ação ou estratégia é o informado por ocasião da recolha dos dados.

Conforme o quadro, as ações e estratégias indicadas pela escola nas duas etapas de recolha dos dados concentraram-se na segunda etapa, sendo que, em 2011, há somente a indicação de ações em apenas um dos eixos. De certo modo, essas ações indicadas em 2011 reaparecem em 2013 comportadas em apenas uma iniciativa, indicativo de um reforço à confiança na iniciativa, embora a reedição possa significar tão somente o seu não cumprimento no primeiro período.

De todo modo, em relação à ação indicada no eixo do “Planejamento” – reformular o projeto político-pedagógico –, entendo ser ela relevante para a escola, pois se trata de iniciativa que impulsiona o planejamento dos rumos da escola. É o que “[…] confere consistência, amplitude e sentido à prática pedagógica, porque é através dele [do projeto político-pedagógico] que se congregam as energias, se traçam expectativas e se organiza o processo de trabalho na escola.” (OLIVEIRA, 2012, p. 41). Vale destacar, como o fazem Libâneo, Oliveira e Toschi (2012), que o projeto constitui uma proposta de direção política e pedagógica para o trabalho escolar, ancorada no que a escola entende serem os fins da educação. Em se tratando de fins que concordam com um projeto de gestão democrática – tendência sugerida pela escola –, a implementação dele será mais efetiva na medida em que “[...] forem desenvolvidas, a autonomia e a participação de todos, num clima e numa estrutura organizacional compatíveis com essa prática [...]” (BORDIGNON E GRACINDO, 2011, p. 169).

Posta essa relação, vale assinalar que a escola indicou, como envolvidos no processo de implementação da ação, principalmente os professores e a equipe pedagógica, sem qualquer destaque à comunidade, pais ou alunos. Diante das dificuldades e desafios mencionados pelo grupo na sessão de grupo focal e da disposição para o enfrentamento deles, entendo que a aproximação com a família e o reforço ao envolvimento da comunidade sejam fundamentais, considerando, especialmente, a adoção do planejamento como via. Fragilizada a efetiva participação de sua comunidade, vejo diminuídas as possibilidades de avanços na ação coletiva e, portanto, no reforço às relações entre escola e comunidade. Afinal, “[...] além de enriquecer com a escuta da polifonia de vozes, [a escola] pode conseguir diminuir a violência que nela vem adentrando, contribuindo, ainda, para a instauração de uma melhor convivência e solidariedade sociais.” (OLIVEIRA, 2012, p. 44).

As ações indicadas no eixo Recursos humanos, restritas à etapa de 2013, são indicativas da necessidade de mais profissionais para atuar na escola. Em alguma medida, denotam o peso de um quadro incompleto de profissionais – quadro esse considerado um insumo central para o que tem se convencionado em termos de qualidade na educação.

Ademais, há claro indicativo da necessidade de serviços que respondam a demandas latentes da escola e que incidem na aprendizagem dos estudantes. Em torno das ações relacionadas a esse eixo figuram, como envolvidos, o poder público e, curiosamente, a equipe pedagógica.

Ainda em relação a insumos, no eixo Recursos financeiros, a escola declara como prioridade a inclusão de metas nos instrumentos que regulam o orçamento público (provavelmente na esfera municipal), com vistas à obtenção de recursos para investimento. É interessante observar que, para essa ação, é indicado o envolvimento de toda a comunidade, o que pode significar, inclusive, a definição das prioridades a comporem o pleito.