A Escola 6: Núcleo Municipal Vida e Alegria

A escola Núcleo Municipal Vida e Alegria está localizada no município de Formosa do Sul, criado em 1993 e quepossuiuma área de 100,105 km² e população de 2.601 habitantes. As atividades econômicas preponderantes no município são a agropecuária e a prestação de serviços.

A escola, única da esfera municipal, funciona em tempo parcial e atende a crianças da educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental. O Censo Escolar de 2013 registra a matrícula de 105 crianças na educação infantil (creche e pré-escola) e de 161 alunos nos anos iniciais do ensino fundamental (1º ao 5º ano). O quadro docente é composto por 17 professores.

Da sessão do grupo focal realizada nessa escola participaram a gestora escolar duas representantes do setor pedagógico e três professoras dos anos iniciais do ensino fundamental. O debate constituído a partir dos três tópicos-guias viabilizou perceber, em boa medida, a visão de qualidade cultivada na escola. De modo geral, ficou evidente no posicionamento dos integrantes do grupo que determinadas influências externas sobre a escola reforçam ideias, valores e até mesmo ações de um projeto de educação não necessariamente alinhado ao da instituição. São influências que parecem desconsiderar a realidade escolar e, até mesmo, decisões coletivas ali tomadas. De outra forma, também foi possível perceber certa falta de sintonia entre iniciativas relacionadas à construção da qualidade e visões sobre o tema demonstradas pelos sujeitos do grupo.

As falas dos sujeitos escolares denotam uma visão sobre a qualidade da educação que se pauta na aquisição de conhecimentos. Daí o discurso estar também relacionado com o

bem-estar proporcionado pela escola, com a disponibilidade de uma boa infraestrutura (bons livros, material didático de boa qualidade, material escolar, espaço físico, acesso à informação e transporte escolar), professores bem formados, valorizados e motivados. A referência será, portanto, uma educação que garanta o acesso e a permanência das crianças na escola.

Essa visão encontra sintonia com a ideia de qualidade com base nas condições, em vista do que são sinalizados padrões mínimos de qualidade, lembrados por Dourado, Santos e Oliveira (2007) como insumos mínimos de qualidade, e mesmo por defensores do CAQi (CARREIRA; PINTO, 2007; GOUVEIA 2006 e outros), que o reconhecem como um primeiro passo rumo à educação de qualidade no Brasil, a ser assegurado em todas as escolas.

Consoante destacam alguns autores (DOURADO; SANTOS; OLIVEIRA, 2007; DOURADO; OLIVEIRA, 2009; SILVA 2009, FREITAS et al., 2009 entre outros), os insumos devem articular-se às dimensões organizativa e de gestão da escola. Estas, por sua vez, devem valorizar e promover o envolvimento dos atores escolares nos processos que as compreendem, realçados aspectos pedagógicos e expectativas em relação a saberes e o sentido destes para os alunos e suas famílias. É nessa direção que parece seguir a escola.

De acordo com a opinião prevalecente no grupo, a oferta de uma educação escolar sustentada por boas condições, conforme assinalam, resulta em qualidade de vida dos estudantes e suas famílias, conforme se pode exemplificar noposicionamento socializado ao grupo pela professora P-A/6: “Eu penso [...] que qualidade da educação é fazer o melhor em todos os sentidos, para que hoje a criança que está na nossa escola, futuramente jovem [...] se sinta bem [...] consiga dar conta de tudo o que ele vai encontrar na sociedade [...]”, ou seja, que “[...] na vida possam estar desempenhando suas funções, sejam de trabalho, família e outros.” (MEP-B/6).A qualidade que se almeja nessa escola também perpassa a necessidade da participação da comunidade, da família e do aluno no processo educativo⁵².

Na avaliação dos sujeitos do Núcleo Municipal Vida e Alegria participantes do grupo focal, a escola dispõe desses insumos, dado possuir condições infraestruturais e de recursos humanos. Sublinham, então, a boa estrutura física – uma escola bem projetada e bonita, ainda

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De acordo com Paro (2001), acerca dessa participação é preciso que estejamos alertas para a necessidade de se apresentarem bons motivos para que os pais se disponham a enfrentar as dificuldades e se envolvem no processo educativo. “Convocar” ou “chamar” a família à escola para reforçar questões ou situações acerca do aluno, pode acabar por inibir o processo de participação que se deseja. Para tanto, é preciso considerar o oferecimento de boas condições de participação para atrair os pais, assim como outros condicionantes como: a falta de tempo de participarem na escola, devido às exigências duras da vida; a falta de locais e horários adequados; a timidez e falta de jeito para participar e/ou dificuldades de expressarem suas ideias; a baixa autoestima e a falta de convicção sobre a importância de sua participação na vida da escola (PARO, 2001). Ainda, segundo esse autor, é preciso convencer os pais de que as recompensas provenientes de sua participação e esforço são compensadoras, haja vista os resultados positivos que podem trazer.

que identifiquem a falta de alguns espaços e referiram outros em fase de construção –, e uma equipe de profissionais da educação empenhada quanto a assumir o que é traçado no coletivo.

Fica evidente, no entanto, que a escola se ressente de influências externas que impactam o seu projeto escolar. Segundo os depoentes, essas influências vêm da própria comunidade, que cobra ações de cuidado às crianças que deveriam, na ótica do grupo, ser respondidas pelas próprias famílias. Comentam acerca da existência de uma espécie de terceirização da educação dos filhos pelas famílias, o que sobrecarrega e desafia a escola, exigindo mais do que sua função social. Consoante defendem os debatedores do grupo, a escola não está preparada para tal tarefa, seja em termos de condições físicas e humanas, seja em termos de identidade.

Por outro lado, ao ponderarem sobre a construção de uma escola com qualidade, alguns participantes consideram a necessidade de refletir cuidadosamente sobre essas novas demandas que parecem recair sobre a escola, conforme sinaliza o comentário de membro da equipe pedagógica da escola: “Só que se a gente pensa em qualidade, qualidade tem isso também, né? [...]”. (MEP-A/6).

Apesar das dúvidas ou mesmo posições dissonantes sobre o que a escola deve assumir para si, o debate dá indicativos de que há consciência da influência de fatores extraescolares no contexto do Núcleo Escolar, assim como sobre impactos dessa influência no processo de aprendizagem. Como se sabe, essas questões dizem a um contexto complexo que informa relações sociais mais amplas, como propõem considerar Dourado, Oliveira e Santos (2007), ao refletirem sobre dimensões extra e intraescolares que implicam a construção da qualidade social da educação⁵³.

A influência do contexto também é referida no grupo quanto à relação estabelecida entre a Secretaria de Educação e a escola. Sendo a escola um núcleo único da rede, há uma relação direta do órgão municipal sobre a escola, nomeadamente no campo da gestão.

[...] não tem como falar isolado da gestão da escola, de gestão da Secretaria [...] porque a gestão da escola pode ter uma vontade, mas depende da vontade da gestão da Secretaria. Então tem algumas situações que a gente percebe... Eu percebo, pelo menos, que a gestão da escola faria diferente, mas a gestão, em termos de Secretaria... tenha que fazer de outra forma [...] acho que não tem como falar isolado [...] Nós que somos só uma escola no município[...] é como se fosse a mesma coisa [...] A gente depende muita mais da gestão de lá [...] da Secretaria, do que daqui. (MEP-B/6).

53 Seguindo as reflexões de Dourado, Oliveira e Santos (2007), a dimensão extraescolar envolve dois níveis: o espaço social (contexto socioeconômico e cultural) e o espaço do Estado (contexto dos direitos e obrigações); e a dimensão intraescolar envolve os níveis: do sistema (condições de oferta), da escola (gestão e organização do trabalho escolar), do professor (formação, profissionalização e ação pedagógica) e o nível do aluno (acesso, permanência e desempenho escolar).

A relação aqui referida parece-me dar mostras do desafiante caminho de construção da gestão democrática na escola, dado ser ela atravessada por relações de poder como pela via da imposição de ideias e medidas por parte de órgãos do sistema. Estes, por sua vez, frequentemente são marcados pela rotatividade de seus dirigentes e bandeiras, o que costuma fortalecer um fenômeno muito conhecido entre nós e que Cunha (2009) designou de administração educacional zigue-zague, com severos impactos sobre a escola. Pesa, ainda, a questão burocrática, que na visão do grupo e, principalmente, dos membros da equipe pedagógica e da gestora, constitui um grande desafio quando se analisa a construção da qualidade. Como confirma o depoimento da gestora, referindo-se à falta de professor:

[...] foi feito o processo seletivo agora no domingo [...] vai demorar até o dia 11 de março. Não que a gente não teve ... esforço em solicitar, mas [...] às vezes a gente solicita e, por parte burocrática [...]demora bastante [...] A gente procura sempre fazer, mas tem momentos que [...] se esbarra. (GE/6) Uma das representantes da equipe pedagógica, também se reportando à ingerência da Secretaria Municipal da Educação, exemplificou:

[...] assim, chegam datas comemorativas, um exemplo, você é responsável [...] pela data do dia das mães, você prepara, organiza lugar, talvez uma lembrança, verifica, aí de repente vem um não [...] tem que ser diferente [...] pelas condições financeiras [...] de repente o tempo [...] aí você tem que arrumar outra coisa [...] de repente uma coisa mais simples, economizar, economizar [...] Que nem a apostila que falei antes também [...], os professores do pré ficaram sentidos, e do 1º ano, mas assim, só veio a comunicação [...] não veio a conversa⁵⁴. Então também é uma coisa desagradável, você é pego de surpresa. (MEP-A/6)

Ainda sobre as influências externas, os debates do grupo deram lugar a reflexões sobre os maiores mobilizadores do tema da qualidade. Consensualmente, os posicionamentos no grupo enfocam os meios de comunicação, cursos de formação, relatórios de programas governamentais, avaliações externas, dentre outras fontes externas. Não houve qualquer manifestação que sugerisse tratar-se de um tema eleito na/pela escola.

Dada essa realidade, sustentada nos posicionamentos, diremos do reforço à possibilidade de os fatores externos constituírem forças indutivas ou inspiradoras da visão de qualidade da educação na escola, o que entendo ser distinto de uma visão pautada em um projeto educativo, desde uma concepção de qualidade que tem em conta um projeto de

54 Refere-se à suspensão, pela Secretaria Municipal de Educação, da adoção de material apostilado para a pré-escola e o 1º ano do ensino fundamental. Do ângulo da decisão, o depoimento sugere ter se tratado de atitude arbitrária, embora seja importante considerar, para fins de posicionamentos acerca de concepções de qualidade, que a escola confere lugar ao sistema ou “pacote” apostilado no seu projeto educativo. Como se sabe, esses sistemas têm estado em franca ascensão desde a criação dos índices e indicadores oficiais da educação básica.

educação e de sociedade, pensada como uma prática social e um ato político (SILVA, 2009). Não se trata, nesse sentido, de ignorar a influência de fatores externos, dado que a escola é um corpo social que se inter-relaciona com questões sociais mais amplas, mas de reconhecer a opção político-pedagógica da escola enquanto projeto de educação, de qualidade e de aposta na transformação da realidade.

Acerca disso, Freitas (2005, p. 928, grifo do autor) reforça que as mudanças não poderão vir exportadas de algum lugar, é preciso motivar que cada escola “[…] construa o seu caminho de melhoria”, assim como é importante que se considere a qualidade “como o melhor que uma comunidade escolar pode conseguir frente às condições que possui […]” (FREITAS et al., 2009, p. 78).

Conquanto essas questões sinalizadas em torno da ideia de construção da qualidade impliquem diretamente o campo da gestão escolar, os membros do grupo não avançaram em reflexões acerca do papel da gestão, ainda que reconheçam sua importância. Por extensão, também não investiram na reflexão sobre ações e estratégias que, em sua leitura, sejam potencialmente mobilizadoras do campo da gestão na construção da qualidade.

Para além do silêncio, a dificuldade do grupo em pensar o campo da gestão e suas ações, veio, em alguma medida, assinalada em algumas poucas manifestações. Disse a professora P-2/6: “Na verdade ser gestor ou gestora é bem complicado, tem que ter conhecimento”. “Tem bastante coisa, responsabilidades [...]”, completou a integrante da equipe pedagógica MEP-A/6. De outra forma, poderíamos admitir a prevalência de uma visão de gestão mais diretamente associada à figura do gestor (com as consequências possíveis que uma associação como essa pode trazer), possibilidade não reforçada pelas evidências que o debate permitiu levantar.

De modo geral, os resultados da sessão permitem-me inferir que o grupo dessa escola possui um repertório discursivo indicativo de posicionamentos sobre os temas mobilizados no debate. No entanto, há um arrefecimento no debate quando chamados à reflexão sobre o cotidiano e as práticas que informam o papel da gestão da escola na construção da qualidade. Mas, que prioridades, ações e estratégias são declaradas pela escola no campo da gestão, em vista da construção da qualidade da educação? Em que medida essas ações e estratégias se correlacionam o projeto de qualidade sinalizado pela escola? Iniciemos com a recuperação do conjunto de ações e estratégias informado pela escola, por meio de sua gestora, nos anos de 2011 e 2013, conforme consta no Quadro 5.

Quadro 7 – Ações e estratégias indicadas pela Escola 6 – Núcleo Municipal Vida e

Alegria – por eixo da dimensão “Gestão escolar” – Etapas 2011 e 2013

Eixos

Etapas

2011 2013

Ação/Estratégia Estágio Envolvidos Ação/Estratégia Estágio Envolvidos

Planejamento - - - Reativação do Conselho Escolar ED - Recursos humanos - - - Contratação de coordenadora pedagógica C - Assistência de nutricionista C - Recursos financeiros Definir prioridades para aplicação de recursos C Secretaria de Educação, professores, Conselho Municipal de Educação. - - - Acompanhar a aplicação de recursos C Secretaria de Educação, professores, Conselho Municipal de Educação - - - Parcerias - - - Realização de

palestra por agente da vigilância sanitária

C

-

ED: Em Desenvolvimento C: Concluída ND: Não Desenvolvida

Observação: O estágio de desenvolvimento da ação ou estratégia é o informado por ocasião da recolha dos dados Fonte: Organizado pela pesquisadora com base nos questionários

De acordo com os dados constantes no quadro, em 2011 foram apontadas pela escola somente duas estratégias abarcadas pela dimensão “Gestão escolar”. Relacionadas ao eixo “Recursos financeiros”, são ações de caráter geral e, portanto, não identificam pontualmente uma medida adotada pela escola. Ainda assim, elas sinalizam para iniciativas quanto à destinação de recursos e à fiscalização da aplicação, iniciativas essas recorrentemente referidas como parte de medidas relacionadas à gestão democrática da escola pública, em torno das quais se reclama a ampla participação dos atores escolares.

Em vista disso, se analisadas desde o ângulo da precisão das ações, chama atenção o não apontamento de sujeitos, recursos e meios para a definição e o acompanhamento referidos. É justamente nessa direção que a atuação do conselho escolar tem sido realçada, dado ser uma instância de deliberação coletiva, inclusive chancelada pela atual LDB.

Como se pode verificar, por meio da comparação das ações informadas nas duas etapas (2011 e 2013), a reativação do conselho escolar constituiu objeto de uma ação de 2013,

o que é sugestivo em termos de dinâmica do processo de democratização da gestão na escola, dado haver razoável consenso de que o conselho é um espaço de participação que contribui para a construção coletiva da escola, “[...] instrumento que existe e precisa ser aperfeiçoado com vistas a que se torne o embrião de uma verdadeira gestão colegiada que esteja articulada com os interesses populares da escola”. (PARO, 1997, p. 12). Sendo inoperante, como ficam as prioridades e o acompanhamento do trabalho na escola? Quem decide? Quem acompanha?

Em 2013, percebe-se um avanço em termos de ações e estratégias indicadas pelo gestor dessa escola como prioritárias no avanço da qualidade. Além da reativação do conselho escolar, como uma ação do eixo “Planejamento”, outras três ações foram indicadas, conforme consta no Quadro 4. Duas no eixo dos “Recursos humanos” e outra no eixo “Parcerias”.

Interessante observar que houve distribuição de ações e estratégias entre os eixos, de modo que na quase totalidade deles houvesse registros, e que três das quatro ações indicadas na etapa foram declaradas concluídas. A exceção ficou justamente na reativação do conselho escolar, já que apontada como ação em desenvolvimento.

Ao correlacionarmos os posicionamentos colhidos na sessão do grupo focal e o conteúdo dos questionários, relativo às ações e prioridades no campo da gestão escolar, é possível constatar que as ações descritas nos questionários não são claramente retomadas ou mesmo associadas aos argumentos dos sujeitos presentes na sessão. Penso que essa falta de sintonia entre os achados da pesquisa justifique o silêncio da maioria quando da abertura do tópico de debate sobre ações e estratégias para o campo da gestão na construção da qualidade, ainda que não constitua explicação dessa questão.

Destaque-se que, nas duas etapas de recolha das ações e estratégias, o questionário foi respondido pelo gestor da escola, em representação da sua equipe. Então, estaria essa equipe ciente do conteúdo informado? Embora as ações recentes tenham sido praticamente concluídas em 2013, poder-se-ia admitir a possibilidade de não possuírem maior importância no presente, dados novos desafios e ações futuras. No entanto, parece-me fugir a essa hipótese a reativação do conselho escolar, que igualmente não foi referida pelos participantes da sessão, ainda que tenham sido provocados a recuperar as ações centrais relacionadas à gestão na via da construção da qualidade da educação. No limite desta reflexão, vejo pertinente questionar sobre as condições concretas de participação da comunidade escolar nos processos decisórios, pelos quais também passa o projeto de qualidade abraçado pela escola.