A escola é um espaço privilegiado para a prática de leitura e escrita tanto para alunos quanto para professores e estes, em especial, assumem papel relevante na tarefa de articulador e mediador dessas práticas. É preciso rever como os professores exercem essas práticas e se a maneira como estão sendo trabalhadas realmente têm contribuído no desenvolvimento de saberes dos alunos no tocante à competência leitora; pois ela somente se desenvolve em situações significativas de aprendizagens para os alunos e para que isso ocorra
de fato é necessário que o professor compreenda os mecanismos e os processos de construção de conhecimento envolvidos no ato da leitura, considerando que aprender a ler é diferente de ensinar a ler.
Foucambert (1994:5) alerta que a escola precisa de uma reflexão profunda para entender o que é leitura, provocando nos professores uma tomada de consciência sobre o que é leitura a partir de sua própria prática para desmistificar falsas noções que são usadas como referência para a ação educativa. Para o autor há que se discutir os conceitos “saber – decifrar” e “saber – ler”; pois são totalmente diferentes.
Esses pressupostos são indispensáveis para o planejamento de atividades que favoreçam o ensino e a aprendizagem da leitura. Porém, o contexto de aprendizagem deve ser construído na interação dos sujeitos (alunos e professores) que possuem objetivos comuns e considerando a relevância das atividades propostas; uma vez que entre tantas habilidades envolvidas no ato da leitura, ler para aprender é um grande desafio a ser enfrentado pelos diversos leitores que veem na leitura a oportunidade de aprender e adquirir novos conhecimentos.
Conforme aponta Foucambert (1994:71) ao ler, o leitor mobiliza tudo o que conhece e todos os recursos do ambiente (interação social) para extrair da escrita parte de seus supostos segredos. Diferentes formas de interação com o texto, levarão o leitor a releituras as quais contribuem para a redução de zonas obscuras.
Relevantes são as considerações de Kato (2007:134-135):
A falha no ensino da leitura pode estar na falta de objetivos claros para a leitura. Se a criança enfrenta o texto sem um objetivo prévio, ela dificilmente poderá monitorar sua compreensão tendo em vista esse objetivo. Sua monitoração, quando muito, poderá se dar apenas a nível de uma compreensão vaga e geral. Ou ainda, ela poderá ler o texto, tendo em mente apenas o tipo de perguntas que a escola está acostumada a lhe fazer. Sua compreensão, nesse caso, será monitorada apenas para atender à expectativa da escola e não dela mesma.
Como mencionamos anteriormente, cada vez mais a sociedade exige um sujeito que seja capaz de obter informações, articular o pensamento de maneira rápida e agir com eficácia na resolução de problemas, desde os mais simples aos mais complexos. Isso faz com que pensemos que para formar esse sujeito há um longo caminho a ser percorrido. E o ensino formal faz parte dessa formação; ou seja, a escola exerce um papel imprescindível na formação desse sujeito no desenvolvimento das habilidades de leitura para o exercício autônomo dessa prática. Para tanto, não podemos prescindir de uma formação continuada e em serviço para os professores.
Todos sabem que os organizadores de políticas públicas devem oferecer condições para que a escola cumpra a sua função educativa que é a de ensinar, de forma que todos os alunos aprendam; porém, essa função tem sido desqualificada, principalmente pelos sistemas de ensino.
A escola necessita, então, criar espaços verdadeiros de formação para compreender as relações existentes entre escola e sociedade de forma contextualizada e entendemos que o coordenador pedagógico é o elemento desencadeador dessa formação; pois é o responsável para mediar as discussões e reflexões entre os professores, além de exercer, por excelência, a função de formador, problematizando e auxiliando os professores sobre as questões pedagógicas e as práticas em sala de aula que, permeadas pela contradição revelam seu caráter dialético. Orsolon (2005:18) enfatiza que um dos objetivos do trabalho do coordenador, quando bem planejado na direção da transformação, é desvelar e explicitar as contradições subjacentes às praticas dos educadores. Nessa relação dialética, o “ouvir-falar” pressupõe, segundo Almeida (2007:79-80) um diálogo permanente entre formando (professor) e formador (coordenador pedagógico), sendo a formação espaço para que ambos se posicionem como pessoa.
Almeida acrescenta:
O dar ao outro a possibilidade de posicionar como pessoa significa aceitar que seu desempenho não depende tanto do que sabe, ou não sabe, mas do que é de sua relação com o saber, com o aluno, com o colega, com a escola, com a profissão (ALMEIDA, 2007:85).
Pela leitura de diversos textos Pimenta, (2006); Charlot, (2006); Lima e Gomes, (2006) que abordam a questão da formação do professor nos últimos anos, percebemos que muito se tem falado sobre o comportamento crítico reflexivo do professor em relação ao contexto (educacional, social, político) e ao próprio ensino.
Para Libâneo (2006:70) uma concepção crítica de reflexividade que se proponha a ajudar os professores no fazer-pensar cotidiano deveria desenvolver, nos professores, três capacidades: a primeira de apropriação teórico-crítica das realidades, considerando os contextos concretos da ação docente; a segunda, de apropriação de metodologias de ação, de formação de agir, de procedimentos facilitadores do trabalho docente e de resolução dos problemas de sala de aula; em outras palavras, seria a reflexão sobre a prática a partir da apropriação de teorias para melhorar a prática de ensino ajudando o professor a compreender seu próprio pensamento e a refletir de modo crítico sobre sua prática e aprimorando seu modo de agir, seu saber-fazer, internalizando novos instrumentos de ação. A terceira, é a consideração dos contextos sociais, políticos, institucionais na configuração das práticas escolares.
Essas palavras encontram ressonância em Vigotski (2007:58) quando afirma que a internalização das atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas constitui o aspecto característico da psicologia humana. A internalização de formas culturais de comportamento envolve; portanto, a reconstrução da atividade psicológica tendo como base as operações com signos.
Assim aprender a pensar está intimamente relacionado ao espaço escolar, uma vez que a escola exerce a função mediadora dos significados culturais que envolve o processo de internalização, propiciando o desenvolvimento cognitivo tanto de alunos quanto professores.
Nesse sentido, Libâneo (2006:71) afirma que a apropriação teórica da realidade implica o desenvolvimento dos processos do pensar em relação aos conteúdos; porém, a reflexão sobre a prática não resolve tudo diz o autor; são necessárias estratégias, procedimentos, modos de fazer, além de uma sólida cultura geral que ajudam a melhor realizar o trabalho e melhorar a capacidade reflexiva sobre o que e como mudar.
Ainda acrescenta Libâneo (2006:73) que a formação de professores deveria contemplar, no currículo e na metodologia, os princípios e processos de aprendizagem válidos para os alunos; ou seja, que os processos e resultados esperados pelos alunos deveriam ser os conteúdos da formação dos professores. Podemos, desta forma, pensar se num projeto pedagógico de uma escola a proposta é que o professor trabalhe numa abordagem sociointeracionista, que planeje atividades e promova na sala de aula momentos para que os alunos estruturem suas ideias, analisem seus processos de pensamento, expresse-os, resolvam problemas, que questionem, que discutam, é necessário que a formação do professor tenha essas características. O coordenador pedagógico pode, a nosso ver, oferecer as condições mínimas necessárias para uma prática reflexiva dos professores na escola.
Cada vez mais é necessário, na sociedade atual, compreender a função do professor e repensar a questão de sua formação, seja ela inicial ou contínua, uma vez que em seu trabalho o professor exerce o papel de mediador do conhecimento e do desenvolvimento da cidadania dos alunos para a promoção e sucesso não só na escola, mas principalmente, na vida.
O trabalho do professor, em nosso entender, necessita ser compreendido como mediador entre a sociedade da informação e a reflexão crítica dos alunos com vistas à permanente formação (tanto do aluno quanto do professor) que apesar de ser singular e única é construída na interação com o outro, com o social e pelo que foi construído historicamente pelo homem. Nesse contexto a leitura é vista como uma prática social contida em todas as ciências em prol de uma busca constante de uma formação que visa à solidariedade e liberdade humanas num processo coletivo.