Compartilhar informações, criar meios de aprendizagem e conhecimento é um dos grandes pilares da escola.
Com o avanço da tecnologia, dos meios de comunicação e da mídia, as formas de leitura ampliam-se cada vez mais e um dos grandes desafios que se coloca ao indivíduo frente à expansão descontrolada da informação é saber selecionar as leituras relevantes para evitar a sobrecarga de informações, que pode ter como consequência o que Smith (1999:34) chama de “visão túnel”, o que ocorre quando o cérebro está sobrecarregado de informação visual, dificultando o processamento e compreensão das informações.
A cada dia, novas tecnologias são aplicadas no campo da Educação. Hoje, temos educação à distância, correio eletrônico, videoconferência, bibliotecas digitais, grupos de chat, fóruns on-line, comércio eletrônico, lousa eletrônica, entre
outros que já fazem parte da vida diária de muitas pessoas, principalmente dos centros urbanos.
Se por um lado temos o avanço tecnológico provocando mudanças, encurtando distâncias e otimizando o tempo, em contrapartida parece que não conseguimos acompanhar esse ritmo tão acelerado de mudanças, dando a sensação de que nossa capacidade de refletir sobre elas não acompanha esse mesmo ritmo.
Em meio a tantas mudanças, o ato de ler, nos dias atuais, tornou-se extremamente relevante, pois agrega valores à vida, seja ela pessoal, social ou profissional.
Quando se discute a importância da leitura surge em cena a escola, principal responsável pela inserção de pessoas na cultura letrada.
Espera-se que a escola crie as condições necessárias para que todos os alunos possam participar de maneira autônoma da sociedade da informação a qual muito depende da capacidade do indivíduo processar informações escritas, independente do suporte em que apareçam.
Se o que temos de aprender evolui, e ninguém duvida de que evolui e cada vez mais rapidamente, a forma como tem-se que aprender e ensinar também deveria evoluir, Pozo (2002:26). Para o autor se faz necessário conhecer essas novas demandas sociais para que, além de entendê-las, possamos, também, posicionarmo-nos criticamente em relação a elas de maneira a identificarmos quais são os objetos de ensino/conhecimento relevantes para as situações de aprendizagem.
Um dos objetos de ensino extremamente relevante para busca de conhecimentos é a leitura e é na escola, espaço formal de ensino, que ocorre o processo de construção e reconstrução do conhecimento; ou seja, a escola também é responsável pelo ensino da leitura como podemos observar nas palavras de Sacristán (2007:65):
Na sociedade do conhecimento, é necessário o conhecimento acerca do conhecimento, a informação sobre o valor da informação existente, pois qualquer de seus componentes ou contribuições não servem para formar pessoas e cidadãos conscientes, reflexivos e críticos que disponham, em seu interior, de reflexo da ordem e da desordem que reinam em seu
contorno globalizado. Essa mediação, durante um caminho em que necessitam de atalhos para alcançar os fins desejados, poderá ser feita pelo autodidata maduro e que possa dispor da adequada ajuda familiar. Para a maioria, o faz a escola e seus professores ou lhes resta o papel de espectadores, quando não o de vítimas, desse mundo globalizado e de uma sociedade que será impenetrável para eles.
Sacristán (2007:92) revela que ler ou não ler, muito ou pouco, difundir a capacidade leitora entre a população são aspectos que, em nossa hierarquia de valores, distingue passivamente as pessoas e a sociedade; ou seja, o valor que é dado à leitura na vida das pessoas para participarem da sociedade é condição de cidadania e inclusão social. Então observar, analisar, refletir para interagir com o outro e com o meio social tem na leitura um caminho para o desenvolvimento das competências na medida em que o conhecimento vai sendo adquirido e consequentemente ampliando a produção cultural das pessoas, isto porque as pessoas necessitam de conhecimentos para saber como filtrar as informações necessárias no novo contexto informacional.
Oportunas e relevantes são as palavras de Pozo (2002:63):
Na complexa sociedade da aprendizagem, necessitamos de habilidades e conhecimentos transferíveis para novos contextos, já que não podemos prever as novas demandas que o mercado de trabalho e a sociedade da informação vão colocar num futuro próximo para os aprendizes.
Isso exprime a idéia de que o contexto social em que vivemos é cada vez mais diverso e imprevisível e o aluno precisa ser dotado de capacidades para solucionar problemas. Para que haja o desenvolvimento das capacidades do aluno são necessárias boas situações de aprendizagem, organizadas e planificadas com o propósito voltado para que o aluno aprenda.
PARTE III
Demorei a atenção nuns cadernos de capa enfeitada por três faixas verticais, borrões, nódoas cobertas de riscos semelhantes aos dos jornais e dos livros. Tive a ideia infeliz de abrir um desses folhetos, percorri as páginas amarelas, de papel ordinário. Meu pai tentou avivar-me a curiosidade... Afirmou que as pessoas familiarizadas com elas dispunham de armas terríveis. Isto me pareceu absurdo: os traços insignificantes não tinham feição perigosa de armas. Ouvi os louvores, incrédulo. Aí meu pai me perguntou se eu não desejava inteirar-me daquelas maravilhas, tornar-me um sujeito sabido...Respondi que não. Largou pela segunda vez a interrogação pérfida. O que estaria para acontecer? Deixei-me persuadir, sem nenhum entusiasmo, esperando que os garranchos do papel me dessem qualidades necessárias para livrar-me de pequenos deveres e pequenos castigos. Decidi- me. E a aprendizagem começou ali mesmo, com a indicação de cinco letras já conhecidas de nome...
3.0 Texto e leitura
Se pretendemos refletir sobre a leitura a partir de textos escritos, faz-se necessário esclarecer o conceito de texto sobre o qual iremos nos dedicar.
Segundo Koch, Bentes e Cavalcante (2007:11-13) o conceito de texto não é consenso entre as diferentes disciplinas teóricas, como também no interior da Linguística Textual, posição que adotamos neste trabalho, pelo fato de, nas várias etapas de seu desenvolvimento, ter passado por transformações, de acordo com as perspectivas adotadas em cada momento histórico.
Num primeiro momento, que compreende a segunda metade dos anos 60, o texto era visto como uma entidade abstrata; a unidade mais alta do sistema linguístico, cujos elementos e regras a Linguística Textual devia determinar. Houve, então, grande impulso nos estudos sobre os mecanismos de coesão textual; ou seja, os recursos da língua que permitem estabelecer, entre os elementos constituintes de uma superfície textual, relações sintático-semânticas que dão sentido ao texto. Nesse período, não se tinha clareza entre coesão e coerência, os quais eram usados como equivalentes.
Na segunda metade da década de 70, o conceito de texto alargou-se por influência de teorias de ordem enunciativa, como a Teoria da Atividade Verbal, a Teoria dos Atos da Fala e a Teoria de Enunciação. A constituição de texto é determinada por uma série de fatores de natureza pragmática, como intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informatividade, intertextualidade, ao lado da coesão e coerência, cujos limites são traçados de maneira mais precisa.
Nos anos 80, a Linguística Textual, incorpora mecanismos, processos, estratégias de ordem cognitiva responsáveis pelo processamento textual e pela construção dos sentidos, ampliando o conceito de texto. Percebe-se que coesão e coerência operam processos de ordem cognitiva: haveria fenômenos típicos de coesão ao nível dos constituintes linguísticos e outros típicos de coerência (intertextualidade, construção da macroestrutura global do texto).
A partir dos anos 90 surge o sociocognitivismo e o interacionismo e o texto passa a ser visto como lugar de constituição e de interação de sujeitos sociais em que convergem ações linguísticas, cognitivas e sociais.
Conforme se modifica a concepção de texto, coesão e coerência passaram a diferenciar de forma decisiva. Segundo Koch e Elias (2006:186) o primeiro passo foi constatar que a coesão não é condição necessária nem suficiente da coerência; pois as marcas de coesão encontram-se no texto enquanto a coerência não se encontra no texto, mas constrói-se a partir dele, em dada situação comunicativa, com base em uma série de fatores de ordem semântica, cognitiva, pragmática e interacional.
Ao entrar em uma interação cada um dos participantes traz uma bagagem cognitiva; ou seja, já é, por si mesmo, um contexto. A cada momento da interação esse contexto é alterado, ampliado, e os participantes se veem obrigados a ajustar-se aos novos contextos que se vão originando sucessivamente Koch e Elias (2006:61) visando à compreensão.
Considerando esse breve histórico podemos dizer então, que o texto é uma unidade linguística comunicativa que possui sempre um caráter social; pois é uma atividade que se realiza com determinada finalidade; tem um caráter pragmático porque é produzido com uma intenção, relacionado com o contexto ou situação em que é produzido; e tem um caráter estruturado, porque é constituído por uma sucessão de enunciados que formam uma unidade comunicativa coerente.
Cabe ainda ressaltar que para Koch e Elias (2006:63-64) o contexto cognitivo dos interlocutores é indispensável para a compreensão; pois ele reúne todos os tipos de conhecimentos arquivados na memória dos atores sociais, que necessitam ser mobilizados no intercâmbio verbal. São eles: o conhecimento linguístico; o conhecimento enciclopédico (conhecimentos gerais sobre o mundo); o conhecimento da situação comunicativa e de suas regras (situacionalidade); o conhecimento superestrutural ou tipológico (gêneros e tipos de textos); o conhecimento estilístico (registros, variedades de língua e sua adequação às situações comunicativas); o conhecimento de outros textos que permeiam nossa cultura (intertextualidade).
Contribuindo para termos um panorama, Kleiman (2002:17-20) nos traz algumas das práticas que a escola sustenta sobre conceitos de texto em que estariam fundamentadas.
A primeira ideia é o texto como conjunto de elementos gramaticais. A partir de textos de livros didáticos consideram-se os aspectos estruturais do texto como
entidades que têm significado e função independentes do contexto em que se inserem; ou seja, o texto é usado para desenvolver atividades gramaticais, analisando, para isso, a língua enquanto conjunto de classes e funções gramaticais, frases e orações. O texto é apenas pretexto para o ensino de regras gramaticais.
Uma outra ideia é o texto como repositório de mensagens e informações. O texto é apenas um conjunto de palavras cujos significados devem ser extraídos um por um, para assim, cumulativamente, chegar à mensagem do texto. Essa ideia baseia-se, por um lado, na concepção de que o texto é um depósito de informações e, por outro, na crença de que o papel do leitor consiste em extrair essas informações através do domínio das palavras que, nessa visão, são veículos de informações.
Portanto, a leitura que considera o texto como depósito ou repositório de significados, a única leitura possível é a atividade de extração de significados para a partir da soma desses significados chegar à mensagem do texto. O resultado dessa leitura é, sem dúvida, a formação de um leitor passivo, que não consegue construir um sentido ao texto.
Isso leva-nos a pensar que essas ideias, concepções de texto possam ser uma das causas da desmotivação e desinteresse do aluno pela leitura, por isso, há que se demonstrar a necessidade de conhecimento dos professores em relação à noção de texto, bem como leitura a fim de evitar e propagar concepções obsoletas que não contribuem para a formação de leitores ativos e autônomos.