A expansão do ensino superior no Brasil: contribuições da educação a distância

As tecnologias digitais, incorporadas à modalidade de ensino a distância, promoveram uma expansão de vagas no ensino superior após os anos 2000.Essa realidade decorreu de um conjunto de fatores sociais e políticos. Podemos destacar a LDB em seu art. 80; a grande demanda por formação superior de professores do ensino básico após a LDB; as potencialidades educativas da internet; a criação de consórcios de IES para o ensino virtual e a Universidade Aberta do Brasil e a necessidade de formação humana para atender à sociedade em rede, em níveis cada vez mais elevados de educação.

A expansão da EAD como modalidade de ensino, reforçava as propostas neoliberal, proporcionando a oportunidade de uma educação de baixo custo e com as condições de atendimento de uma grande quantidade de alunos com pouca estrutura física e pouco investimento em recursos humanos. Essa percepção contribuiu para o crescimento da oferta dessa modalidade de ensino por instituições privadas de ensino superior (PIRES, 2001).

Essa compreensão atende aos interesses de uma política educacional voltada para o interesse de mercado. Belloni (1998, p. 21) resume essa questão, alertando para a ideia de que:

[...] políticas públicas tecnocráticas geram propostas educacionais centradas nos processos de ensino (estrutura organizacional, planejamento, concepção, produção e distribuição de materiais etc.), que correspondem mais a interesses políticos e econômicos do que a demandas e necessidades, e não nos processos de aprendizagem (características e necessidades dos estudantes, modos e condições de estudo, níveis de motivação etc.), o que, em educação a distância, é fatal.

Esse discurso é combatido na luta por melhoria na qualidade da educação, visto que mesmo sendo uma modalidade diferente da presencial, a EAD é fundamentalmente “EDUCAÇÃO”, sendo necessárias todas A condições políticas, estruturais, pedagógicas e de financeiras para atendimento das finalidades como projeto formação humana.

Neste sentido, as interfaces digitais, que abordadas nos capítulos anteriores, trouxeram um novo impulso às formas de se ensinar e aprender a distância, principalmente pela condição de interatividade (potencialidade na comunicação diversificada); virtualidade (potencialidade da telepresença); e do digital (distribuição e compartilhamento da informação), entre outras potencialidades. A educação online é pesquisada e apresenta resultados efetivos nos processos de ensinar e aprender de acordo com a necessidade dos alunos e seus contextos de vida, permitindo superar desafios que faziam com que muitas pessoas fiquem fora das salas de aula, como distância geográfica; falta de tempo para deslocamento; falta de acessibilidade nas cidades; entre outros.

A LDB 9394/96 no art. 80 insere a educação a distância no sistema educacional brasileiro, permitindo que as IES possam legalizar as ações educativas nessa modalidade.

A LDB 9394/96 também trazia a exigência e o desafio de formar todos os professores da educação básica que ainda não tinham curso superior até o ano de 2008. Com efeito, as iniciativas para atender essa grande demanda tiveram como uma de suas estratégias a formação de cursos de professores a distância.

De acordo com Brito (2011, p. 20) apud Souza e Moraes (2013), a educação a distância, desde o governo FHC desenvolveu-se como política nacional regida sobre o discurso de modernização, de formação docente e de acesso ao ensino superior. Essa política teve continuidade no governo Lula. Os números mostram que no final do governo FHC em 2002 a EAD “contava com 25 IES, ofertando 24.389 vagas. Já no governo Lula (2003-2010),

a expansão da EAD aumentou de maneira significativa, chegando, em 2008, a 115 instituições que ofereciam 1.699.489 vagas”.

Oliveira (2006, online) destaca iniciativas de várias instituições, com a implantação de curso de Pedagogia na modalidade a distância, como da Universidade Federal do Paraná (UFPR) e Universidade Estadual de Santa Catarina (UDESC). São implementados também consórcios entre universidades, tais como Consórcio VEREDAS (integrando Instituições Públicas e Privadas de Ensino Superior do Estado de Minas Gerais) e o Consórcio CEDERJ (formado pelas universidades públicas do Estado do Rio de Janeiro), que oferece licenciaturas nas áreas de Matemática, Física, Química e Biologia,

De acordo com Oliveira (2006, online), neste mesmo ano, a Secretaria de Educação a Distância foi criada, buscando valorizar e desenvolver ações dessa modalidade de ensino, visto que até aquele momento a EAD era desenvolvida em experiências pontuais à margem do sistema educativo.

Em 2003, foi elaborado um documento norteador chamado Referências de Qualidade da Educação a Distância, que apesar de não possuir força de lei, é um importante instrumento norteador que fornecerá subsídios para orientar a avaliação e supervisão de sistemas de educação a distância desde sua estrutura até as questões metodológicas e pedagógicas.

Esse documento surge da necessidade de orientar o crescimento da EAD no País, sendo necessário desenvolver critérios para avaliar as instituições que proliferavam a cada ano, principalmente quando a internet emerge com sua potencialidade comunicativa e midiática.

Com o desenvolvimento da internet e sua apropriação social, novos horizontes abriram com sua agregação às IES que trabalhavam somente com o ensino presencial e como novas instituições que se dedicariam somente a essa modalidade, que passou a ser chamada por muitos educadores de “educação online”. A ideia de educação online dava ênfase à conexão contínua permitida pelas tecnologias digitais.

No ano de 2005, o Governo Federal criou a Universidade Aberta do Brasil (UAB) levando o ensino superior para regiões rurais e com baixo IDH e IDEB. Essa iniciativa buscou responder a uma necessidade formativa reprimida por ensino superior, uma iniciativa que investiu significativo esforço e financiamentos envolvendo as instituições federais, estaduais e os institutos federais de educação nesse sistema.

O papel da educação a distância por meio de tecnologias digitais foi central para democratização do acesso ao ensino superior no Brasil, principalmente por seu alcance e capilaridade em áreas onde falta a oferta desse nível de ensino. Os avanços existem, pois desde 2005 os alunos que terminaram seus cursos de graduação a distância tiveram diplomas equivalentes aos dos alunos que terminaram na modalidade regular, prova de que a educação a distância está cada vez mais alcançando uma valorização social.

Importante é destacar que a expansão dos cursos a distância no Brasil deu-se com partes do processo de ensino e aprendizagem, ocorrendo de forma presencial, principalmente os exames, provas e outras atividades avaliativas.

Por outro lado, os usos das interfaces digitais ganharam destaque também na educação presencial, com a da Portaria 4059, de 10 de dezembro de 2014, embasada no Art. 80 da LDB 9394/96, que permite que os cursos superiores reconhecidos ofertem disciplinas por meio das tecnologias da informação e comunicação, desde que não ultrapassem 20% da carga horária total do curso.

Muitas instituições de ensino superior veem nessa portaria a possibilidade de inovação e dinamização de suas propostas pedagógicas com a inserção de ambientes virtuais de ensino e outras interfaces digitais. Essa possibilidade traz a necessidade de uma discussão sobre as mudanças que estão ocorrendo em várias IES e como explorar as potencialidades técnico- pedagógicas a favor de melhorias no processo de ensino e aprendizagem presencial, fortalecendo as abordagens de uma modalidade híbrida.

4.4 Conclusão

Assim como na modalidade presencial, há uma luta por qualidade na educação em suas diversas modalidades. Essa bandeira precisa ser levantada, buscando-se afastar a lógica que submeta as políticas educacionais à lógica do mercado e dos organismos internacionais, atendendo as finalidades da educação em seu projeto social mais amplo de formação humana e não na formação de consumidores.

Entendemos que as interfaces digitais interativas podem constituir forma significativa para os processos formativos na sociedade em rede, no entanto, seus projetos devem ser pensados com suporte em finalidades e objetivos pedagógicos que direcionem seus usos de forma contextualizada e com a apoio e formação docente como agentes de mudanças nas estruturas, para se pensar currículos e projetos dos cursos.

A contextualização pedagógica e intencional das IDI mobilizando suas potencialidades técnico-metodológicas, pensadas no professor como agente de mudança, foi abordada no próximo capitulo, onde são expressos os elementos da prática educativa.

5 DA FORMAÇÃO DOCENTE ÀS PRÁTICAS EDUCATIVAS: OS USOS