Formação docente e conhecimento digital: desafios para o ensino superior

Ser professor na sociedade em rede traz a necessidade de se pensar novos processos de ensino e aprender (GADOTTI, 2000; PRETTO E RICCIO, 2010), que englobam habilidades e saberes docentes associados à incorporação de tecnologias digitais e suas interfaces em prática educativa. (PERRENOUD, 2000; BORGES NETO; BORGES, 2009). Nesse sentido, a necessidade de reflexão sobre a prática urge na profissão do professor.

A formação docente é um continum que ocorre em diálogo entre teoria e prática profissional, além da ideia de apropriação de uma racionalidade técnica (métodos de ensino, avaliação, materiais curriculares etc.). A prática educativa faz com que este depare com situações-problema que somente uma racionalidade técnica seria incapaz de suprir. Nesse sentido, o professor é visto como profissional reflexivo (THERRIEN, 2006; NOVOA, 1992; TARDIFF, 2002; ALARÇÃO, 2003) que constitui seu conhecimento por meio de sua

experiência prática, gestando um conhecimento tácito, experimental, que envolve reflexão e ação, que tem base numa racionalidade prática.

Nóvoa (2007) exprime como desafio na formação docente, no contexto contemporâneo, uma formação mais centrada na prática e na reflexão sobre a prática. Critica os cursos de formação centrados em componentes teóricos e metodológicos, formando professores que não sabem como mudar ou inovar um modelo de educação predominantemente voltado para transmissão de conteúdo. O autor questiona que não adianta centrar nas práticas sem que haja uma reflexão sobre essa prática.

Esse desafio exposto por Nóvoa (2007) remete-nos a pensar a formação docente e as IDI como processos formativos que devem ser experimentados na prática pedagógica e, não dissociados desta, numa reflexão contínua em que a prática é refletida e retroalimentada, modificada, melhorada. Zabala (1998) corrobora essa perspectiva, ao observar que, para melhorar sua prática, o professor deve-se debruçar sobre os elementos que a compõem, refletindo e ressignificado-as com origem nas situações problemáticas e desafiadoras que emergem em seu contexto específico de trabalho.

Dias, Therrien, Brandão (2003) reforçam a discussão propondo que o professor deve enfrentar essa situação desafiadora que envolve as tecnologias digitais, desenvolvendo as competências necessárias para sua apropriação crítica e contextualizada, apoiando-se nos saberes da prática acumulados em seu percurso profissional, saberes esses refletidos sistematicamente, conduzindo-o a uma práxis educacional.

As competências do professor para os usos pedagógicos das IDI são consideradas na atualidade (BONILLA, 2009; BORGES NETO E OLIVIERA, 2002) importantes no processo de formação e atuação docente, que envolve não somente o treinamento, mas uma contextualização e articulação com os seus saberes profissionais.

Articular as IDI aos saberes docentes requer trazer para a formação a ideia dessas tecnologias como estruturantes, pensadas dentro de uma abordagem pedagógica e curricular, e não somente como suporte ao ensino. Neste sentido, modificam-se sua modalidade e forma.

Com efeito, Borges Neto e Oliveira (2002) recomendam que os usos das IDI no ensino sucedem forma integrada aos saberes docentes (conhecimentos em educação, domínio tecnológico, especificidade de formação, transposição didática). Com o desenvolvimento das interfaces digitais e suas potencialidades, complementa-se essa questão, atualizando-a com apoio em um conhecimento digital a ser elaborado pelo professor em experiências de sua prática profissional.

Por conhecimento digital, os autores definem que o professor deverá ter como competência um domínio das tecnologias digitais e conseguir saber fazer as transposições necessárias em relação a sua prática docente para que as IDI sejam inseridas e tragam mudanças significativas na prática educativas. Essa situação, no entanto, não se dá de forma simples, em que se desenvolve o conhecimento digital e as práticas são modificadas. O professor deverá ter condições de adaptar uma determinada situação-problema posta de modo que o aparato possa ajudá-lo a resolver e conseguir fazer as transposições necessárias. (BORGES NETO E JUNQUEIRA, 2009).

Figura 2 - Conhecimento digital e a saberes docentes

Fonte: Elaboração própria da adaptação de Borges Neto e Oliveira (1998) e Borges Neto e Junqueira (2009)

O conhecimento digital se desenvolve quando o professor consegue articular seu domínio tecnológico com os outros saberes docentes, articulando as IDI em sua prática educativa. O conhecimento digital é um saber fluido, dinâmico e em constante modificação, de acordo com as mudanças e atualizações das tecnologias e interfaces digitais.

Existem inúmeras interfaces digitais que podem contribuir com o trabalho docente disponível na internet e, em muitos casos, as próprias IES disponibilizam sistemas e ambientes virtuais para seus docentes e discentes utilizarem nas práticas educativas que podem favorecer e melhorar os cenários e as estratégias de ensino e aprendizagem, o que dependerá dos contextos de usos e dos professores como agentes de mudanças.

Os professores trazem consigo uma abordagem pedagógica em que se baseiam para desenvolver seu trabalho e essa questão é crucial para se pensar a inserção das IDI na formação docente e no ensino. Coll, Mauri, Onrubia (2010) defendem a ideia de que “os

professores tendem a dar às TIC usos que são coerentes com seus pensamentos pedagógicos e com sua visão dos processos de ensino e aprendizagem” (P. 75)

Assim, entendemos que os usos das IDI estão vinculados aos processos de formação um conhecimento digital pelos professores, que abranja o domínio das interfaces e suas articulações com os saberes docentes (especificidade da formação, conhecimento em educação, transposição didática), mas também devem ser discutidos aspectos fundamentais que englobam a prática educativa como um todo.

Coll, Mauri, Onrubia (2010) recomendam que há de ser ter cautela para não se cair em um determinismo pedagógico, que engessa os processos de mudanças, bem como não se deve cair em um determinismo tecnológico, mas apresentam a possibilidade de aproveitar as características, que IDI nos abrem novos horizontes e cenários de ensino.

Para os autores, os usos que os participantes de um processo educativo fazem das IDI, dependem de 03 níveis de análise

1) do projeto tecnológico: a estrutura tecnológica disponível para os usos educativos. “ (...)o que conta são as possibilidades e limitações que oferecem esses recursos para representar, processar, transmitir e compartilhar informações” (P. 77);

2) do projeto pedagógico ou instrucional: contextualização pedagógica das interfaces digitais, abordagem e articulação com os elementos da prática educativa; e

3) formas de organização da atividade conjunta desenvolvida pelos participantes e dos usos efetivos das interfaces digitais: processo de negociação e de construção por parte dos participantes.

Dentre os níveis de análise destacamos a seguir a os elementos da prática educativa, buscando abordar de modo mais aprofundado o projeto pedagógico como um dos pontos que consideramos fundamental e que se relaciona e condiciona com os usos das IDI e os outros níveis de análise que são o projeto tecnológico e os usos pelos participantes.