Quando sair, procure andar pelo outro lado da rua. Depois, mude de caminho, ande por outras ruas, calmamente, observando com atenção os lugares por onde você passa. Clarice Lispector (1999)
Neste momento da minha narrativa eu começaria a contar como foi o tempo em que fui professora no início da docência. Aqui eu traria as narrativas que lá atrás escrevi, para tentar aproximações entre você, eu e o que viveu a professora- pesquisadora-iniciante30 durante o início profissional.
No entanto, neste tipo de pesquisa narrativa o caminho se constrói é no percurso da pesquisa, isto é, não é determinado previamente, ainda que tenha uma intencionalidade porque tem uma pergunta a ser respondida. Então, esta pesquisa é o caminhar. Faz-se durante o caminhar por ali e por aqui; com outros, comigo, com muitos.
Por isso, à medida que vou narrando, outras necessidades, antes não pensadas, surgem. É por causa desses inesperados, que o caminho às vezes planejado para que fosse traçado em uma determinada direção, pode, inesperadamente, sofrer diversos desvios, tornando-se outro, tornando-se muitos, imprimindo novos rumos à pesquisa, favorecendo novas compreensões que eu não teria se o caminhar, por obra do acaso ou de outras reflexões, tomasse outra direção.
“No hay que ir a buscarlos, ni tampoco a buscar nada de ellos. Nada determinado, prefigurado, consabido”31
(ZAMBRANO, 2011a, p.121). Eu pensava que precisasse encontrar resultados que me indicassem como me fazia professora. Somente com o tempo, com a reflexão sobre a prática e sobre a metodologia de pesquisa, passei a entender que não tinha que ir em busca de resultados, era o caminho percorrido que me fazia professora. Foi fazendo a pesquisa que aprendi que deveria, de diferentes lugares e tempos, olhar e pensar o vivido, construindo
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Por que coloco as palavras nessa ordem "professora-pesquisadora-iniciante" e não outra, como por exemplo, professora-iniciante-pesquisadora? A escolha não se deu ao acaso, foi intencional. O "pesquisadora" vem logo após o "professora", pois aqui está como um substantivo e não como um adjetivo. A partir do momento que entendo que a minha prática de ensino não pode ser dissociada da pesquisa e, dessa maneira, pesquiso a todo o momento, o pesquisadora deixa de adjetivar a minha posição e professora pesquisadora passa a ser a minha função como profissional. Já o iniciante se refere ao momento em que eu vivo, é um adjetivo momentâneo da função que desempenho e, por isso, vem por último. E por que professora pesquisadora e não pesquisadora professora? A minha escolha profissional foi de tornar-me professora e somente na formação inicial e, posteriormente, com a prática que compreendi que para ser uma professora comprometida com a formação das crianças e com a autoformação é preciso ser pesquisadora.
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Tradução livre: Não é preciso buscá-los, nem tampouco buscar nada deles. Nada determinado, prefigurado, bem conhecido.
assim compreensões para o meu fazer e ser, como professora e pesquisadora. Se houvesse, portanto, alguma busca era a busca por possibilidades outras para que esse caminho pudesse sempre ser um caminho nosso — das crianças e meu.
E é assim: isso ocorre na vida e aqui na pesquisa vivida, não tenho que buscar nada determinado, comprovar nada, construir uma verdade, o máximo que posso fazer é construir verdades múltiplas, todas suscetíveis a mudanças, pois seriam verdades construídas pelo olhar que tive situada em um tempo e em um espaço determinado, que seriam diferentes se estivesse em outro tempo e em outro espaço; e relativas, pois seriam construídas do lugar em que me encontro, e não do lugar onde se encontram todos os outros. Portanto, melhor do que falar em verdades, seria falar em compreensões.
Dessa forma, pensando que aqui não cabe ir em busca de chegar em determinado lugar (não sei de antemão aonde vou chegar), é normal que os rumos da pesquisa cambiem, que novos aspectos antes não pensados surjam, que reflexões “no durante” apontem o que antes não foi imaginado...
Por essa não determinação do que vai ocorrer, enquanto eu narrava o que aconteceu no início da profissão, senti necessidade de contar quais eram os pressupostos que trazia ao entrar na escola. Isso para que você, leitora, conheça o que eu pensava, quais eram as minhas crenças quando começo a ser professora, já que elas já davam início à professora que seria, já que as levando comigo influíam em meus atos dentro da sala de aula e na maneira como percebia a escola e as relações ali estabelecidas. Portanto, no final deste capítulo, você encontrará o que penso sobre a constituição do sujeito pelo outro, pelo meio, pelo trabalho e para isso tudo, pela linguagem.
Como posso lhe contar o que encontrará no final do capítulo e ignorar o começo? Pois bem, antes de compartilhar os pressupostos que trazia comigo, precisei entender melhor porque ali na minha pergunta o adjetivo “iniciante” acompanhava o substantivo “professora”. Isto é, eu era professora — o fato de eu estar no início, no meio ou no final da carreira não mudaria isso, tampouco faria com que deixasse de me constituir na profissão, por mim mesma e pelos outros. Então por que eu fazia tanta questão de trazer o “iniciante” ali junto à questão? Sabia que tinha a ver com o fato de que, se eu me atentasse bem a esse período, poderia ter
consciência de como aprendo no trabalho e com as crianças. Não que não o possa fazer em outros momentos e tempos da carreira, devo inclusive.
Mas me pareceu importante saber como que alguns saberes começam a ser construídos de um novo lugar, pela primeira vez. Era necessário sistematizar essas ideias, dialogar com outros, para que as necessidades que eu mesma produzia em mim fossem ficando compreensíveis. Por isso, neste capítulo, a primeira discussão que você encontrará é referente a isso.
Se o queria tanto ali — o iniciante —, deveria saber o que já disseram sobre inícios de professoras ou sobre professoras iniciantes. Mesmo tendo claro que essa é uma pesquisa com um cunho auto/hetero/biográfico32 (PRADO, 2014) — ou seja, que não iria pesquisar o tema iniciante, mas sim uma experiência —, se havia decidido pela caracterização do momento que aqui pesquiso, teria que ler e dialogar com o que outros já sistematizaram sobre esse período pelo qual todos nós, professoras e professores, passamos.
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Mais adiante o conceito auto/hetero/biográfico será explicado.
A cidade apresenta-se de forma diferente para quem chega por terra ou por mar. O cameleiro que vê despontar no horizonte do planalto os pináculos dos aranha- céus, as antenas de radar, os sobressaltos das birutas brancas e vermelhas, a fumaça das chaminés, imagina um navio; sabe que é uma cidade, mas imagina uma embarcação que pode afastá-lo do deserto (...)
Na neblina costeira, o marinheiro distingue a forma da corcunda de um camelo, de uma sela bordada de franjas refulgentes entre duas corcundas malhadas que avançam balançando; sabe que é uma cidade, mas a imagina como um camelo de cuja albarda pendem odres e alforjes de fruta cristalizada, vinho de tâmaras, folhas de tabaco, e vê-se ao comando de uma longa caravana que o afasta do deserto do mar rumo a um oásis de água doce (...)
A escola apresenta-se de forma diferente para quem a compreende de uma maneira ou de outra, para quem traz consigo diferentes pressupostos. A escola apresenta-se diferente para quem chega e para quem está nela, para quem busca manter um olhar estrangeiro e para quem já a incorporou no olhar... O início apresenta-se de forma diferente, bem como as cidades para quem chega por terra ou mar. O início é apresentado de uma maneira para aqueles que estudam essa fase e de outra para aquelas que, ao dizer desse período, são professoras que estão justamente passando por ele.
Por que o adjetivo iniciante ali?
Entendo que nos constituímos sempre, me constituirei professora sempre. As experiências pelas quais passei, antes mesmo de tornar-me professora, já vinham me constituindo também nessa profissão. Isto é, não começo a ser professora quando piso na sala de aula. A professora que sou quando começo a docência é constituída do muito do que vivi antes e por muitos com quem convivi. Já fui me fazendo professora não somente pelas experiências que intencionalmente me formariam para essa profissão — como as da faculdade, por exemplo — mas também pelas experiências que me formaram durante a vida.
É como o que evidencia Tardif (2010), que o tempo de aprendizagem do trabalho não está somente associado às experiências profissionais, mas a outros aspectos e momentos da vida. Por exemplo, ao voltar às experiências que contei no memorial, posso dizer que o meu aprender a ser professora se deu também na escola quando era aluna, na universidade, ao fazer pesquisa, no diálogo com amigos e pessoas da minha família, no estágio, enfim, em muito do que vivi que me foi formando também como futura professora. Se voltar até mesmo antes disso, posso me lembrar das experiências escolares que para mim eram significativas, dos professores que me marcaram positivamente e dos que o fizeram negativamente, da minha infância e da organização que nós, quando crianças, fazíamos para que pudesse acontecer um jogo, um plano, uma brincadeira, um clube. Aprende-se o ofício, portanto, durante a vida, a partir de outros contextos e tempos que não somente a escola e o início da profissão.
profissional formal dos atores e à aprendizagem efetiva do ofício de professor, esses saberes sozinhos não permitem representar o saber profissional: eles tornam possível o fato de poder fazer carreira no magistério, mas não bastam para explicar o que também faz da experiência de trabalho uma fonte de conhecimento e de aprendizagem, o que nos leva agora a considerar a construção dos saberes profissionais no próprio decorrer da carreira profissional (TARDIF, 2010, p. 79).
Além das aprendizagens construídas em outros momentos da vida que não o profissional, também não é somente o princípio da docência, o período em que aprendo a ser professora: continuarei ao longo da carreira. Do mesmo modo que antes do início já vinha me fazendo professora, depois do início permanecerei constituindo-me.
Até porque “o mais importante e bonito do mundo é isto: que as pessoas não estão sempre iguais, ainda não foram terminadas – mas que elas vão sempre mudando. Afinam ou desafinam” (ROSA, 2001, p. 39). O que ocorre é que somos seres inacabados e, como tais, estamos sempre nos constituindo e sendo constituídos pelo outro e pelo meio. Somos
... seres que estão sendo, como seres inacabados, inconclusos, em e com uma realidade que, sendo histórica também, é igualmente
inacabada. Na verdade, diferentemente dos outros animais, que são apenas inacabados, mas não são históricos, os homens se sabem inacabados. Têm a consciência de sua inconclusão. (...) Daí que seja a educação um que fazer permanente. Permanente, na razão da inconclusão dos homens e do devenir da realidade.
Desta maneira, a educação se re-faz constantemente na práxis. Para
ser tem que estar sendo (FREIRE, 2005, pp.83-84).
Não posso viver do meu próprio acabamento e do acabamento do acontecimento, nem agir; para viver preciso ser inacabado, aberto para mim – ao menos em todos os momentos essenciais –, preciso ainda me antepor axiologicamente a mim mesmo, não coincidir com a minha existência presente (BAKHTIN, 2010a, p.11).
Contudo, mesmo pesquisando a minha constituição como professora e tendo consciência que esse é um processo que ocorre sempre, intuía que a palavra “iniciante” deveria adjetivar o tempo que vivia na profissão, o que me fazia buscar compreender porque sentia essa necessidade. Finalmente, entendi que era preciso caracterizar o momento que pesquisava a constituição profissional, uma vez que a época que decidi que pesquisaria essa constituição foi quando me encontrava no
início da docência.
Mesmo já tendo passado por experiências que fizeram com que eu fosse um tipo de profissional e não outro, o início da docência é um período singular: é quando sou professora de fato pela primeira vez, tenho uma turma que a mim é atribuída e aulas a serem construídas com os estudantes. Ou seja, é quando experiências docentes de uma professora também passam a me constituir profissionalmente, junto com aquelas que já o faziam. Levando isso em conta, acredito que essa é a razão pela qual a pergunta da pesquisa deve ser como me constituo como professora durante o início da docência, ao invés de omitir o período que caracteriza essa constituição.
Ao ler o que diz Vigotski (2009) referente à atividade criadora e à reprodutiva — a primeira é aquela em que se cria algo novo, já a segunda é aquela que reproduz meios de condutas já criados — fui qualificando ainda mais a necessidade de trazer o início da docência para a minha questão de pesquisa:
Quando, na imaginação, esboço para mim mesmo um quadro do futuro, digamos, a vida do homem no regime socialista, ou o quadro de um passado longínquo de vida e luta do homem pré-histórico, em ambos não reproduzo as impressões que tive a oportunidade de sentir alguma vez. Não estou simplesmente ressaltando a marca de excitações anteriores que chegaram ao meu cérebro, pois nunca vi, de fato, nem esse passado nem esse futuro. Apesar disso, posso ter a minha ideia, a minha imagem, o meu quadro.
Toda atividade do homem que tem como resultado a criação de novas imagens ou ações, e não a reprodução de impressões ou ações anteriores da sua experiência, pertence a esse segundo gênero de comportamento criador ou combinatório (VIGOTSKI, 2009, pp.13-14).
Ao ler o trecho acima, percebi que muitas experiências anteriores à docência me possibilitavam construir imagens e ideias a respeito da profissão, mas não possibilitavam reproduzir algo a partir de impressões já vividas alguma vez, já que antes mesmo de ser professora... nunca havia sido professora! É claro que a atividade de um professor que não é iniciante não é somente reprodutiva — na qual ele reproduz impressões de acontecimentos já vividos no presente —, é também criadora na medida em que, a cada relação estabelecida, desafios antes não vividos ocorrem e demandam criações do que fazer. No entanto, não posso deixar de ressaltar que quando o professor inicia seu trabalho não tem nenhuma impressão de
experiências vividas anteriormente nas quais possa ancorar suas ações, sendo essa, portanto, uma fase de intensa atividade criadora.
Ao ler Tardif, concordo com suas considerações sobre a carreira, isto é, que esta “consiste numa sequência de fases de integração numa ocupação e de socialização na subcultura que a caracteriza” (2010, p.79); e vou, cada vez mais, legitimando a necessidade que tinha de trazer na pergunta de pesquisa o início na docência, já que para estudar algum período da carreira se faz preciso analisar a posição ocupada pelo sujeito em determinado momento e, ainda, a sua trajetória ocupacional.
A carreira é, portanto, fruto das transações contínuas entre as interações dos indivíduos e as ocupações; essas transações são recorrentes, ou seja, elas modificam a trajetória dos indivíduos bem como as ocupações que eles assumem. (...) concebida em conexão com a história de vida e de socialização (pré-profissional e profissional), a carreira revela o caráter subjetivo, experiencial e idiossincrático do saber do professor (...) Ela permite, ao mesmo tempo, perceber melhor a dimensão historicamente construída dos saberes, do saber-fazer e do saber-ser do professor, na medida em que estes estão incorporados às atitudes e comportamentos dele por intermédio de sua socialização profissional. Desse ponto de vista, ela permite fundamentar a prática do professor – o que ele é e faz em sua história profissional (TARDIF, 2010, p.81).
Ficou claro, então, para mim que se o meu desejo era entender como me constituía professora e como os outros me constituíam, teria de levar em consideração aquele tempo e aquele espaço, é claro. Era preciso que considerasse a fase da carreira em que me encontrava: a de professora iniciante.
Sendo assim, o tema da pesquisa é como me constituo professora nesse momento, nesses anos iniciais e por isso no início profissional. A característica "iniciante" marca o tempo que pesquiso, marca um tempo de constituição, aprendizagem, construções e desconstruções: tempo intenso de criação.
E só porque tem o adjetivo, todo início é igual?
Pesquisando esse tempo foi preciso que eu buscasse pessoas que também o estudaram para assim descobrir quais diálogos seriam possíveis entre eles e a minha experiência. Com isso, fui percebendo que o tema “professor iniciante” é abordado a partir de diferentes perspectivas. Huberman (2007) ao tratar sobre essa
fase na vida dos professores expõe a partir de uma perspectiva da profissão; Tardif (2010), quando discorre sobre esse início, traz sua fala a partir dos saberes; e Marcelo Garcia (1998, 2009) fala dos professores iniciantes a partir da perspectiva da socialização. Assim, cada autor desenvolve suas ideias sobre o tema a partir do campo que estudam.
Huberman (2007) discorre sobre as fases pelas quais passamos na carreira, deixa claro que as pessoas não passam por elas necessariamente numa determinada ordem. As fases que aponta em seu estudo são: exploração (estado de sobrevivência ou estado de descobrimento), estabilização, diversificação e preparação para a aposentadoria.
No que diz respeito à fase de iniciação na docência, em seus estudos o autor discorre sobre as sequências de exploração — onde também diz dos estados de sobrevivência e descoberta — e de estabilização.
Segundo ele, a exploração seria fazer uma investigação em todos os aspectos da profissão, na qual o professor iniciante começa experimentando papéis. Observa que, se essa sequência for positiva, logo começa a sequência de estabilização. Nessa última, o profissional centra “a sua atenção no domínio das diversas características do trabalho” (HUBERMAN, 2007, p.37).
Nessa fase de exploração, pode haver o estado de descoberta e/ou o estado de sobrevivência. Enquanto este seria o “choque do real, a confrontação inicial com a complexidade da situação profissional” (HUBERMAN, 2007, p. 39) — ou seja, a preocupação com o fato de se estar ou não sendo um bom profissional, com as tentativas e erros, com ideais distantes do que se encontra na realidade, com as dificuldades com o ensinar, com os estudantes, com o material didático, etc. — aquele seria o entusiasmo inicial, a exploração, o entusiasmo por ter a sala, por estar exercendo a profissão, por ter agora as devidas responsabilidades de ser professor, etc.
O que ocorre é que não posso dizer que passei pelo choque de realidade, tampouco pela fase de descoberta. Estranhei sim, estranhei tudo, me encantei a cada dia também, explorei muito, vivi um misto de sentimentos. No entanto, enquanto estranhava, descobria e enquanto descobria, estranhava. Meus estados de alegria e encantamento na profissão e de indignação e revolta não podem ser
assim classificados por “choque de realidade” e/ou “fase de descoberta”, pelo simples fato de que é não possível enquadrá-los. Em uma mesma semana, às vezes em um mesmo dia, ou até mesmo em uma mesma situação esses dois “estados” (como denominados pelo autor) apareciam.
Por exemplo, um dia depois de estranhar a conduta do diretor da escola, ao questionar em sala de aula quem havia rabiscado as mesas e pedir para que os alunos que soubessem me contassem quando os autores dos rabiscos não mais ali estivessem; e, ainda, estranhando o ato de um aluno no mesmo dia cuspir na caixa de giz, também pude descobrir e encantar-me. Isso porque, ao refletir sobre os atos do diretor e do aluno e conversar com a turma sobre o ocorrido na caixa de giz, pedi para que a pessoa que o fez viesse falar comigo assim que quisesse. No dia seguinte, um aluno afirmou que sabia quem era, disse-lhe que não queria que me contasse, que quem iria me contar seria quem o fez, quando achasse que deveria. Outra criança, então, levantou-se, assumiu o que fez e pediu desculpas. Nessa situação, assim como em muitas outras do meu cotidiano escolar, houve estranhamento, descoberta e encantamento. Neste caso, em particular, estranhamento pela forma de resolução de conflito abordada pelo diretor e pela atitude de um aluno no final da aula. Encantamento e descoberta por perceber que aprendem muito mais ao seguirem nossos exemplos — e não ao ouvirem discursos ou sermões (aprendem no exercício de ser e fazer) —, ao ver que não delataram uns aos outros; e, mais, por notar como as relações pautadas em confiança são possíveis de se construir em sala de aula, fazendo com que cada um assuma a responsabilidade por seus atos.
Assim como nesse episódio, os outros também eram mistos de encantos,