Meu quintal é maior que o mundo. Sou um apanhador de desperdícios. Manoel de Barros (2010a)
Leitora, nesta narrativa, com a qual você agora se depara, encontrará a narração de como fui construindo o entendimento de que o que eu fazia — desde que comecei a narrar, sistematizando o que ocorria em meu cotidiano escolar; organizando a partir das narrações e das interlocuções as tomadas de consciência que surgiam nesse movimento e as minhas futuras práticas; gerando, assim, mudanças em minha prática; tudo isso pensando no tema que tinha: descobrir como me constituía professora e como os outros me constituíam nesse ofício — é uma pesquisa.
A escrita sempre me ajudou muito no processo de aprender, a cada dia, a ser professora com as crianças e com aqueles com quem partilhava minhas narrativas. É nítida para mim a diferença entre o período que escrevia algumas vezes por semana durante todas as semanas do ano e o período que escrevia uma vez a cada dois meses. Com certeza fui mais feliz comigo mesma na época em que escrevia mais, pois a implicação com o trabalho era enorme, vez que a tomada de consciência produzida pela reflexão quando escrevia e partilhava meus escritos funcionava como um motor para, a cada momento, captar em cada ato (das crianças e meu) pistas que nos levassem a construir caminhos partilhados. No meu caso, escrever e conhecer a turma, a mim mesma e as relações estabelecidas são grandezas diretamente proporcionais.
Assim, a escrita narrativa reflexiva — que produzia intencionalmente com o objetivo de que me ajudasse a construir caminhos com as crianças e a descobrir como me tornava e me tornavam professora — já fazia parte dessa trajetória investigativa. Ao desenvolver esse trabalho em torno da minha prática de ensino eu era uma professora-pesquisadora-iniciante. Portanto, nesta narrativa você encontrará o que conto sobre por que eu vinha me constituindo como uma professora-pesquisadora.
De mais a mais, neste capítulo também trago o percurso para nomear qual a metodologia desta pesquisa, a reflexão sobre o que faz dela uma pesquisa narrativa e não outros tipos de pesquisa, bem como as características dessa investigação. Antes disso, julgo necessário contextualizar o cenário em que surgem as metodologias que utilizam as histórias de vida e as metodologias narrativas, bem como diferenciá-las, a fim de ir consolidando o entendimento que fui elaborando sobre a pesquisa narrativa que aqui foi sendo desenvolvida.
Tendo discorrido sobre as metodologias narrativas e as que fazem uso de narrativas, escreverei sobre a pesquisa narrativa utilizada nessa pesquisa: a pesquisa narrativa em três dimensões. Três dimensões porque a narrativa aqui aparece em três lugares: no registro do texto da pesquisa, nos dados e no lugar da produção de conhecimentos, sempre de maneira articulada. É imprescindível aqui dizer, mais uma vez, que essa metodologia além de ter sido discutida e sistematizada durante esta tese, também o foi durante a pesquisa de doutorado de Rosaura Soligo, fruto, portanto, das discussões entre nosso orientador Guilherme do Val Toledo Prado, Rosaura Soligo e eu. Dessa maneira, quando nesta narrativa passar da primeira pessoa do singular para a primeira do plural, ao dizer da pesquisa narrativa em três dimensões, é porque falarei trazendo junto as vozes de Guilherme e Rosaura.
Por fim, após ter passado pela professora pesquisadora, pelas metodologias que usam narrativas, pela investigação narrativa, pela investigação biográfico- narrativa e pela pesquisa narrativa em três dimensões, você encontrará o que aqui denomino por três dimensões de consciência. Essas três dimensões de consciência têm a ver com as tomadas de consciências que me eram possíveis à medida que me colocava em diferentes posições: professora iniciante, professora-pesquisadora e pesquisadora.
E como a cidade que se estendeu até os lugares em que os habitantes conseguiram extrair água, nosso caminho se estendeu até onde as relações eram
Presume-se que Isaura, cidade dos mil poços, esteja situada em cima de um profundo lago subterrâneo. A cidade se estendeu exclusivamente até os lugares em que os habitantes conseguiram extrair água escavando na terra longos buracos verticais: o seu perímetro verdejante reproduz o das margens escuras do lago submerso, uma paisagem invisível condiciona a paisagem visível, tudo o que se move à luz do sol é impelido pelas ondas enclausuradas que quebram sob o céu calcário das rochas.
construídas, os olhares atentos e as escutas sensíveis. Paisagens invisíveis, nesse percurso, também condicionavam as visíveis. À medida que a professora ocupava diferentes lugares, sempre caminhando com o outro, paisagens imaginadas começavam a construir as futuras paisagens reais.
A professora-pesquisadora
Como já disse, desde o primeiro dia que pisei na escola como professora escrevi narrativas reflexivas sobre o cotidiano escolar. Escrevia porque sabia que isso me ajudaria não só a me tornar professora e a me organizar diante dos problemas encontrados, como também a construir conhecimento acerca do processo de inventar-me na profissão.
Partilhava as minhas narrativas pedagógicas por causa da premissa de que sou constituída pelo outro e também o constituo. Sabia que o olhar e a escuta sensíveis dos meus interlocutores destinados a mim e os meus destinados aos outros seriam constitutivos do meu eu profissional. À medida que dialogávamos, me ensinavam e revelavam o excedente de visão que possuíam de mim.
Vivia a vida na aula, cada dia era um dia diferente, muitos problemas surgiam, muitas soluções eram improvisadas. Não era possível naquele mundo supor o que aconteceria. O encontro que tínhamos era de muitos e sendo cada sujeito um ser diferente, que vive neste mundo sem álibi — ou seja, um viver no qual é impossível “estar em outro lugar em relação ao lugar único e singular que ocupo no existir, existindo, vivendo” — responsável e responsivo por seus atos (PONZIO, 2010b, p. 20) — cada acontecimento era imprevisível.
Diante desse pressuposto de que não é possível saber como o outro responderá aos nossos atos, vez que somente ele, do lugar que está, é responsável e responsivo pelo seu agir, a única coisa que podia fazer era prever, construir hipóteses, refletir sobre os meus atos e os dos meus alunos tentando atribuir sentidos a eles, incentivar que as vozes das crianças estivessem sempre presentes na aula e, nesses movimentos, organizar e reorganizar a minha prática. Quando voltava para a casa e elaborava o vivido, através da escrita, dava um acabamento estético provisório àquilo. O mundo estético (BAKHTIN, 2010a), portanto, possibilitava um distanciamento e um pensar diferente sobre o ocorrido.
A estética é uma das principais concepções bakhtinianas. Para compreendê-la, precisamos pensá-la em diálogo com a ética. (...) A
estética aparece como acabamento do agir do sujeito. O ato
estético é a valorização, a reflexão elaborada, portanto, com
acabamento – e não necessariamente acabada – acerca da ação ética realizada pelo sujeito (GEGE, 2013, p.38, destaque em itálico
do autor).
Era assim que, após o trabalho, escrevia sobre o cotidiano escolar, dava novos sentidos ao vivido, buscava autoras e autores — teóricas/os e literárias/os — que me fizessem refletir, percebia acontecimentos não perceptíveis antes, elaborava questões, esboçava possíveis compreensões e partilhava a narrativa sobre a aula. Enfim, construía compreensões a partir do vivido, ressignificando-o, o que me levava a vislumbrar outras memórias de futuro (BAKHTIN, 2010a) e, para alcançá-las, construir práticas outras. Afinal:
Quando uma pessoa relata os fatos vividos por ela mesma, percebe- se que reconstrói a trajetória percorrida dando-lhe novos significados. Assim, a narrativa não é a verdade literal dos fatos, mas, antes, é a representação que deles faz o sujeito e, dessa forma, pode ser transformadora da própria realidade (...) Trabalhar com narrativas na pesquisa e/ou no ensino é partir para a desconstrução/construção das próprias experiências tanto do professor/pesquisador como dos sujeitos da pesquisa e/ou do ensino. (...) Ao mesmo tempo que se descobre no outro, os fenômenos revelam-se em nós (CUNHA, 1997, parágrafos 8 e 10, com destaque em negrito da autora).
Nesse processo de, a partir de um lugar exotópico (BAKHTIN, 2003), pensar a aula, as relações e o cotidiano escolar, iniciei um movimento de ação-reflexão- ação, no qual a reflexão sobre a minha própria prática gerava mudanças significativas no meu trabalho docente. Posso dizer que aprendia através da ação e da reflexão sobre ela. Tornava-me, portanto, uma profissional reflexiva (SCHÖN, 2010).
As narrativas eram escritas para que eu encontrasse possibilidades outras de organizar a aula e na tentativa de alcançar o máximo possível do que se passava naquele cotidiano escolar e nas relações que eu, ali, ia estabelecendo. Além do que, já queria entender como me fazia professora na escola e com os outros.
Escrevia com esses objetivos, vez que sabia que a escrita me possibilitava não somente tomadas de consciência, mas também conscientizações (FREIRE, 1979) e um desenvolvimento profissional.
Num primeiro momento a realidade não se dá aos homens como objeto cognoscível por sua consciência crítica. Noutros termos, na aproximação espontânea que o homem faz do mundo, a posição normal fundamental não é uma posição crítica, mas uma posição ingênua. A este nível espontâneo, o homem ao aproximar-se da realidade faz simplesmente a experiência da realidade na qual ele está e procura.
Esta tomada de consciência não é ainda a conscientização, porque esta consiste no desenvolvimento crítico da tomada de consciência. A conscientização implica, pois, que ultrapassemos a esfera espontânea de apreensão da realidade, para chegarmos a uma esfera crítica na qual a realidade se dá como objeto cognoscível e na qual o homem assume uma posição epistemológica (FREIRE, 1979, p. 15).
Vivia, refletia sobre o vivido, escrevia e ao escrever novas questões surgiam. Dialogava em minhas narrativas com autoras e autores que me ajudavam a construir hipóteses sobre os motivos dos acontecimentos e sobre como deveria ser o próximo movimento para que eu chegasse onde desejava: na construção de caminhos partilhados com as crianças. Abaixo, em uma das narrativas, vou evidenciando como esses movimentos, anteriormente citados, apareciam no ato de escrever.
Continuo a procura através das linhas curvas
"Linha Reta Linha sem imaginação." “Linha Curva O caminho mais agradável entre dois pontos”
(Mário Quintana)
Hoje uma professora da escola me fez escrever. O dia foi conturbado, não vejo muitas mudanças e se vejo elas são minúsculas! Depois de tentar de tudo, comecei a me desesperar e, na hora da janta, perguntei para as professoras que estão há mais tempo na
escola o seguinte: “Se mandarmos um ou dois para baixo [para conversar com a coordenadora pedagógica] resolve?” Como eu já imaginava elas responderam que não e uma delas, talvez tentando me ajudar, falou o seguinte: “Sabe qual é o problema? Você chegou brincando muito com as crianças. Com o 2ºD não pode brincar, tem de ser durona, aí elas te respeitam.” De repente sinto como que um susto mesclado com um insulto... [escrevia] Como? Será que ela tinha razão? Mas cada grito que escapa de mim dentro da sala me faz tão mal! E que tipo de relações iria construir com as crianças sem me abrir para conhecê-las? Num primeiro momento deveria realmente ter bancado a durona? [questionava-me]
Isso me perseguiu o resto do dia, aquela cena ficou me cutucando, ela não podia ter razão, mas, ao mesmo tempo, o que quer que eu estivesse fazendo na aula também não estava dando certo.
Depois da aula não conseguia pensar em outra coisa senão naquele conselho. Foi quando resolvi lembrar tudo que fizemos na aula. Lembrei que hoje, por mais incrível que possa parecer, todos participaram da roda e respeitaram a fala de seus colegas por um tempo maior do que de costume. [percebia o que antes não me foi perceptível] Até o José e o Tiago que nunca participam da roda resolveram participar, vez que também tinham novidades sobre o dia das crianças. Quiseram participar, mas não paravam quietos, perturbavam todos. Chamei, então, um para sentar na minha frente e um para sentar ao meu lado e passei meus braços em torno deles. Esses dois, os mais serelepes da sala toda, neste momento de conversa, conseguiram respeitar todos os colegas e esperaram sua vez de falar. Só ao me recordar dessa cena que percebo que o que eles precisam é atenção, respeito, precisam ser notados [construía compreensões]. O simples fato de colocá-los ao meu lado e manter meus braços em suas costas fez que se sentissem reconhecidos (talvez) e pertencentes aquele grupo que conversava sobre o dia das crianças [atribuía sentidos aos atos das crianças]. Não pensem que durante o resto do dia os dois trabalharam e respeitaram todos os sujeitos presentes naquela sala. Não! Não o fizeram, mas pelo menos da roda e da conversa eles conseguiram participar.
É... foi um momento bacana. Se eu tivesse sendo durona conseguiria conhecer as necessidades dessas crianças? O comportamento delas mudaria? É viável mudar esse comportamento? De que forma devo fazê-lo? Será que todas elas, assim como o José e o
Tiago, não querem me dizer algo?
Realmente, talvez o Mário Quintana tenha razão... quem sabe o caminho mais agradável (mesmo que mais difícil) entre dois pontos seja a linha curva [buscava diálogo com autores]. Talvez eu deva continuar brincando, criando possibilidades para essas crianças mostrarem suas necessidades. No entanto, devo insistir também numa certa organização, para que consigam trabalhar dentro daquele ambiente que é a escola
[vislumbrava possibilidades, construía memórias de futuros]. (Narrativa - 13 de outubro de 2010)
Essa ação-reflexão-ação não consistia apenas em viver a aula com um olhar e uma escuta sensíveis para tudo o que acontecia; exercer uma escrita reflexiva em diálogo com o que os outros me diziam através de seus atos e com os autores e autoras que eu estudava; e, através das conscientizações, reorganizar o pensado e vislumbrar novas maneiras de ser e fazer na escola; mas, também e principalmente, consistia na partilha dessas narrativas reflexivas com o grupo de interlocutoras71, bem como na possibilidade de um diálogo com todos esses outros.
Abaixo, para evidenciar a partilha e a reflexão possível também através dela, trago um e-mail em que uma das pessoas que sempre me ajudava e estava aberta ao diálogo me dá uma devolutiva — fazendo apontamentos e conversando — de todas as narrativas que eu tinha escrito e partilhado com o grupo até então. Porém, neste momento, opto por colocar, do texto dessa interlocutora, a parte referente à narrativa que trouxe anteriormente Continuo a procura através das linhas curvas.
Vanessa,
Primeira coisa a lhe dizer é que seus registros são o que eu chamo de formativos: eles nos ensinam! E são lindos, porque parecem escritos com a alma e com muito compromisso profissional. Parabéns.
Depois, ainda primeiro de tudo, a mim parece que um dos dragões a enfrentar, nesse
71
caso, Vanessa, é a sua própria frustração. Minha impressão é que você tinha uma expectativa alta e ela foi abalada logo no primeiro dia (e depois nos demais), pelo caos que encontrou. Isso pode ter produzido em você uma outra expectativa — ou melhor, uma falsa impressão — de que dificilmente você dará jeito no caos e, se for mesmo assim, você precisará desconstruí-la.
Lendo o registro inicial, o que pude perceber é que no primeiro dia houve três ‘acertos’: a leitura da história dos monstros, o reconhecimento do Antônio como capaz de ser útil para o andamento das coisas e a sacada de que as crianças parecem estar lutando para chamar a sua atenção. (...)
Da leitura do seu registro do quarto dia:
◦ Ser autoridade – ou durona, às vezes, de repente é mesmo preciso – nada tem a ver com gritar e você sabe disso. Quando você grita você está, tanto quanto eles, indo por um caminho ineficaz para chamar a atenção...
◦ A qualidade de uma proposta de ensino (ou de formação profissional) depende de se atende às necessidades e possibilidades dos sujeitos para os quais se destina. São eles, os seus alunos, que podem te dar as pistas de por onde ir. Mas para isso você precisa tentar manter a máxima atenção às pistas e, nesse sentido, quanto menos você estiver atravessada pela expectativa muito alta e pela frustração, tanto melhor. É preciso tranquilidade para observar e ver.
◦ Não se aprende por estímulo-resposta Vanessa, você sabe disso. Para mudar a cultura de ensino e aprendizagem que predomina na vida dessas crianças, vai tempo. Os avanços dos alunos em um aspecto não necessariamente representam avanços em outros: eles podem funcionar muito bem em uma situação e não na outra, no mesmo dia, no minuto seguinte inclusive. Gente demora a desaprender e reaprender...
◦ Já assistiu ‘Escritores da Liberdade’? (...)
Querida, é o que consegui pensar, tá? Me diga se ajudou. Rosaura.
Dentro dessa dinâmica acontecia, embora mais espaçadamente, a leitura cronológica de todas as narrativas reflexivas por mim escritas, bem como das
interlocuções acerca dessas. A partir disso, conseguia notar aspectos imperceptíveis antes, visualizando nossos avanços, conscientizando-me de como algumas práticas me possibilitavam um desenvolvimento profissional e, depois, novas reorganizações na minha prática — a fim de ir construindo aqueles caminhos partilhados — eram possíveis.
Ademais, após essa leitura densa produzia um outro texto, colocando no papel as reflexões que surgiam nesse ato de ler todas as narrativas. Ora essa escrita se transformava em uma outra narrativa, ora em um artigo para um congresso, sempre em outra escrita que através do passado, pensava o presente e o futuro. Nesse exercício de leitura das narrativas, de reflexão sobre o já narrado, sistematizava as lições tiradas da experiência e da reflexão sobre a experiência ao contar sobre esse movimento de construir compreensões e dar a ver essas compreensões em outro texto.
A narrativa provoca mudanças na forma como as pessoas compreendem a si próprias e aos outros. Tomando-se distância do momento de sua produção, é possível, ao "ouvir" a si mesmo ou ao "ler" seu escrito, que o produtor da narrativa seja capaz, inclusive, de ir teorizando a própria experiência. Este pode ser um processo profundamente emancipatório em que o sujeito aprende a produzir sua própria formação, autodeterminando a sua trajetória. É claro que esta possibilidade requer algumas condições. É preciso que o sujeito esteja disposto a analisar criticamente a si próprio, a separar olhares enviezadamente afetivos presentes na caminhada, a por em dúvida crenças e preconceitos, enfim, a des-construir seu processo histórico para melhor poder compreendê-lo (CUNHA, 1997, parágrafo 13).
Dessa maneira, levando em consideração esses movimentos de ação- reflexão-ação que realizava — nessa dinâmica anteriormente descrita — e suas peculiaridades, bem como o que diz Fiorentini:
(...) um estudo do professor – ou do futuro professor – pode ser considerado pesquisa quando este for um trabalho intencional, planejado e constituído em torno de um foco ou questão de sua prática; for metódico (passe por algum processo de produção/organização e análise escrita de informações) e resulte num produto final (texto escrito ou relato oral) que traga novas compreensões sobre a prática (2004, p. 249).
E, ainda, destacando o que explicam Cunha e Prado sobre a forma que reconhecem a professora-pesquisadora:
Na forma que o/a reconhecemos, não necessariamente está vinculado/a a programas de pós-graduação, mas no cotidiano da escola tem um compromisso com a sistematização de seus saberes e conhecimentos, produzindo novas relações, mobilizando mudanças.
Uma condição se faz necessária para o/a professor/a-pesquisador/a empenhado/a na construção do seu conhecimento a respeito da sala de aula, do cotidiano da escola, dos seus alunos, de si mesmo: dialogar (2007, p.66).
Posso dizer que nesse movimento de aprender na ação, na reflexão sobre a ação e com os outros, saía do lugar de professora iniciante e, com outra exotopia (BAKHTIN, 2003), tornava-me professora-pesquisadora-iniciante.
Isso porque tinha uma questão em torno de minha prática: “como me constituía professora e como o outro me constituía?”; buscava construir compreensões acerca disso e dos problemas encontrados de uma maneira metodológica, já que havia uma organização e uma reflexão sobre as experiências vividas, possibilitadas pelo ato de narrar reflexivamente o vivido; e havia o diálogo possibilitado pela partilha com o grupo de interlocutoras, com as crianças e com alguns profissionais da escola.
Realizar esse movimento de ação-reflexão-ação era fundamental, uma vez que fui percebendo que “mediante la auto-observación, el professor se troca en artista consciente. A través de un arte consciente es capaz de utilizarse a sí mismo