REALIZAÇÃO DO PROJETO DE APLICAÇÃO
2 QUADRO TEÓRICO
2.2 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA CONTEMPORANEIDADE
Garcia e Schimdt (2010) afirmam que o significado da formação continuada e as múltiplas maneiras que esta formação pode ser pensada e aplicada estão relacionadas com ideias de como o ensino é entendido “[...] como uma profissão, no contexto de debates mais amplos sobre as relações de trabalho no mundo contemporâneo”. (GARCIA; SCHIMDT, 2010, p. 56) A necessidade de formação, de maneira geral, é uma necessidade sentida e expressa por grande parte da população nos mais diversos círculos e classes sociais. O mundo do trabalho e as mídias transformaram esta necessidade de
formação em um produto mercadológico e, sem ele, podemos estar à deriva em um mar de informações:
Todos exigimos e reconhecemos a necessidade de formação, sobretudo num mundo em que a informação nos chega cada vez com mais facilidade e, portanto, nos faz ver o quanto desconhecemos e deveríamos ou gostaríamos de saber. A formação é algo que muitos esperam: a formação como objeto de consumo que, tal como nos hipermercados, surge em embalagens atraentes, facilmente consumíveis e diretamente recusáveis, ao gosto do consumidor. (GARCIA, 1999, p. 10).
Para este autor há três fatores principais que levaram a formação a este patamar de relevância em nossa sociedade: i) o impacto da sociedade da informação; ii) o impacto do mundo científico e tecnológico e; iii) a globalização da economia (GARCIA, 1999, p. 11). Ibernon (2009) nos alerta para o fato de que as mudanças bruscas na sociedade e no mundo do trabalho deixaram um grande número de pessoas na “[...] ignorância, no desconcerto, e, por que não dizer, numa nova pobreza (material e intelectual) devido à comparação possibilitada pela globalização de fatos e fenômenos.” (IBERNON, 2009, p. 8). Ibernon (2009) concorda com Garcia (1999) quando aponta os fatores sociais e culturais que levaram à busca acelerada por formação no mundo do trabalho e, principalmente, na educação:
A Nova economia, a globalização, a tecnologia que desembarcou com grande força em todos os âmbitos do cultural e na comunicação, a mistura de outras culturas ou o conhecimento delas, a endêmica discriminação feminina etc. e, se entrarmos no campo do professorado, podemos observar uma falta clara de limites das funções do professorado, dos quais se exige resolver os problemas derivados do contexto social e este já não soluciona, e o aumento de solicitações no campo da educação com a consequente intensificação do trabalho educativo (o que faz com que se executem muitas coisas malfeitas), colocando a educação no topo das críticas sociais. (IBERNON, 2009, p. 8).
Ibernon (2009) continua nos alertando que o tipo de formação permanente que muitas vezes ainda é o padrão instituído por universidades, centros de formação e profissionais desta área, é aquele baseado “[...] dentro de um processo de lições ou conferências-modelo, de noções ministradas em cursos, de uma ortodoxia de ver o mundo e formar, de cursos padronizados e implementados por experts.” (IBERNON, 2009, p. 8). Este modelo padronizado de formação permanente iniciado nos primórdios do século XX, não leva em conta as transformações sociais, políticas, econômicas, tecnológicas, culturais,
etc., que a segunda metade do século XX nos trouxe (IBERNON, 2009). Além disso, não levam em conta as novas demandas da própria atividade docente:
[...] se entrarmos no campo do professorado, podemos observar uma falta clara de limites das funções do professorado, dos quais se exige resolver os problemas derivados do contexto social e que já não soluciona, e o aumento de solicitações e competências no campo da educação com a consequente intensificação do trabalho educativo ( o que faz com que se executem muitas coisas e muitas mal feitas), colocando a educação no topo das críticas sociais. (IBERNON, 2009, p. 8).
Ibernon (2009) destaca que a formação permanente deve, ao invés de ser pautada em cursos padrões, experts ou em maneiras tradicionais de entender o mundo e a realidade, ser antes de tudo baseada em métodos de pesquisa e formação que privilegiem ações tais como:
• Processos de pesquisa-ação; • Contextualização dos conceitos; • Participação ativa dos professores; • Desenvolvimento da autonomia;
• Uso de metodologias de ensino diversificadas;
• Oportunização e desenvolvimento da criatividade didática.
Ibernon (2009) termina este assunto acrescentando que um ponto fundamental na formação permanente de professores é perceber que o método é tão importante quanto o conteúdo, e inclusive, o próprio método deveria fazer parte do conteúdo da formação: “Para a formação permanente do professorado será fundamental que o método faça parte do conteúdo, ou seja, será tão importante o que se pretende ensinar quanto a forma de ensinar”. (IBERNON, 2009, p. 9).
Garcia (1999) apresenta três definições para a noção de formação. Este conceito tem se apresentado de múltiplas formas e, por conta disso, encontramos “[...] tantos equívocos e aparece de tal modo pervertida pela utilização que dela se faz”. (GARCIA, 1999, p. 18). O primeiro conceito é o entendimento de formação como uma função social. A formação seria então um ato natural do ser humano que transmite os saberes construídos historicamente para as próximas gerações. Não só saberes, mas o saber-fazer e o saber-ser em um sentido cultural, social, econômico, etc. A segunda noção
é ligada ao entendimento de que a formação é um processo de
desenvolvimento e de estruturação da pessoa “que se realiza com o duplo
efeito de uma maturação interna e de possibilidades de aprendizagem, de experiências dos sujeitos” (GARCIA, 1999, p.19). O terceiro conceito de formação é aquele que entende a formação como instituição, ou seja, estamos nos referindo ao conjunto de ações de planejamento, organização e ações onde se dá o processo formativo.
Entre a diversidade de conceitos de formação, devemos descartar aqueles que a entendem apenas como treino, capacitação, ou um mero ato de transmissão de saberes por parte de experts no assunto, mas antes de tudo, devemos entender a formação como um ato em que o sujeito em questão pode e deve contribuir para sua formação baseando-se em suas experiências e representações prévias (GARCIA, 1999). A formação deve ser vista como “[...] a capacidade de transformar em experiência significativa os acontecimentos que geralmente ocorrem no quotidiano, tendo como horizonte um projeto pessoal e coletivo.” (GARCIA, 1999, p. 20).
Ainda, de acordo como Honoré38 (1980, citado por GARCIA, 1999), a
atividade formativa, ou ação formativa tem sempre que levar em conta ou possibilitar a mudança, a transformação, a superação de um estado de conhecimento:
Uma ação de formação corresponde a um conjunto de condutas, de interações entre formadores e formandos, que pode ter múltiplas finalidades explícitas, ou não, e e relação às quais existe uma intencionalidade de mudança. Como refere Honoré, é o problema fundamental da formação: como poderemos estabelecer e descobrir a possibilidade de aquele que está formado se ultrapassar a sim mesmo? (HONORÉ,,1980, citado por GARCIA, 1999, p. 21).
Garcia (1999) traz em sua obra alguns conceitos de formação de professores. Dentre eles destaco o conceito trazido por Medina e Dominguez39
que se referem à formação de professores como
[...] a preparação e emancipação profissional do docente para realizar crítica, reflexiva e eficazmente um estilo de ensino que promova uma aprendizagem significativa nos alunos e consiga um pensamento-ação inovador. (GARCIA, 1999, p. 23).
38 Honoré, B. Para uma teoria de la formacion. Madrid: Narcea, 1980.
39 MEDINA, A. DOMÍNGUEZ, C. La formación del professorado em uma sociedad tecnológica.
Garcia (1999) discute também sua própria definição de formação de professores. O autor assinala que é tanto uma área de conhecimento como uma área de pesquisa:
A formação de professores é a área de conhecimentos, investigação e de propostas teóricas e práticas que, no âmbito da didática e da organização escolar, estuda os processos através dos quais os professores, em formação ou em exercício – se implicam individualmente ou em equipa, em experiências de aprendizagem através das quais adquirem ou melhoram os seus conhecimentos, competências e disposições, e que lhes permite intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currículo e da escola, como o objectivo de melhorar a qualidade da educação que os alunos recebem. (GARCIA, 1999, p. 26).
Garcia (1999) apresenta, ainda, sete princípios que devem estar subjacentes a todo plano de formação de professores (tanta formação inicial quanto continuada). Destacamos aqui quatro deles que nos parecem ser explicitados em nossa pesquisa ação formativa.
1. Um plano de formação de professores deve sempre “integrar