A Formação de Professores Sobre o Manual Prátika Matemátika

Matemátika

Como já referi no capítulo 1, o Ministério da Educação timorense, quando lançou o manual Prátika Matemátika (ME, 2015b), ofereceu formação aos professores do 3.º ciclo do ensino básico para compreenderem as intenções deste recurso, a matemática nele envolvida e formas de trabalhar com os alunos, articulando este recurso com o manual

Espaço Matemática. Nesta secção, descrevo de modo mais detalhado como decorreu essa

3.5.1. Metodologia da formação

A metodologia que foi usada pela equipa SESIM (Sentru Estuda Siensia no

Matemátika) nesta formação baseou-se em exemplos concretos e contextualizados dos

conteúdos do MPM e no trabalho efetivo dos professores com os materiais sugeridos nas tarefas do MPM. Uma preocupação foi conectar os tópicos do MPM com os tópicos do MEM e discutir os conceitos que os alunos devem aprender através das tarefas práticas,

hands-on, do MPM.

Uma coisa importante foi os formadores também convencerem os professores de que esta forma de ensinar matemática, juntando o MPM e o MEM, é muito valiosa e eficaz para a aprendizagem dos alunos. Isto foi importante para que o professor não tivesse medo de não ter sempre todas as respostas às perguntas dos alunos que são muito mais quando trabalham com as tarefas do MPM. A ideia foi ajudar os professores a concentrarem-se nos alunos para encontrar respostas com eles diretamente de observações e reconhecimento de padrões e regularidades, fazendo experiências com atividades práticas.

Nesta formação, o formador sempre usou as abordagens seguintes: (i) Mostrou aos professores como usar o MPM e o Guia do Professor de forma a articular o MPM com o MEM; (ii) Apresentou cada tópico matemático que faz parte do currículo, mostrando como o conjunto de tópicos se relaciona e ajuda a construir o próprio currículo; (iii) Compartilhou com os professores os materiais publicados pelo Ministério da Educação timorense e acompanhou os professores na realização de tarefas práticas do MPM, em pequenos grupos; (iv) Durante a realização das tarefas do MPM, incentivou os professores a fazerem observações cuidadosas, procurando padrões e regularidades, e fez perguntas sobre os resultados que foram obtendo nas atividades. Esta foi uma parte importante da formação, exigindo que o formador estivesses sempre alerta para entrar e intervir em cada grupo quando fosse necessário, e trabalhar com os professores, para servir de modelo na realização de observações e na colocação de boas perguntas sobre o que vai sendo observado; (v) Procurou que todos os resultados das observações fossem escritos no quadro e as respostas às perguntas das tarefas discutidas em grupo para que os professores conhecessem várias formas de pensar e de resolver a mesma situação; (vi) Forneceu um resumo final das principais ideias matemáticas envolvidas nas tarefas realizadas, com recomendações para a prática de ensino dos professores. A figura 3.146 mostra o ambiente em que decorreram as atividades de formação de professores.

Figura 3.146 – Atividades de formação de professores (https://timorpratika.wordpress.com/2016/10/ &

https://timorpratika.wordpress.com/2016/09/&).

Os formadores proporcionaram motivação e orientação aos professores sobretudo para que não receiem ensinar com recurso às tarefas do MPM. Como são mais abertas e envolvem os alunos em observações, conjeturas, descobertas, os alunos fazem mais perguntas e os professores podem ter medo de responder, ou porque não sabem, ou porque não têm certeza das respostas. Quando isto acontece, os professores ficam inseguros e a reação normal é não propor aos alunos tarefas do género das tarefas do MPM. Os formadores procuraram evitar esta reação natural dos professores, mostrando- lhes que haver muitas perguntas e às vezes não saber as respostas imediatamente é uma realidade natural com as tarefas do MPM. Muitas das perguntas dos alunos podem ser respondidas através de um novo olhar para os resultados e as observações das experiências realizadas com o MPM, mas também se pode pensar nas respostas em casa e assim os professores têm mais tempo para pensar nas respostas e podem consultar os colegas. Os alunos podem também pensar mais em casa, com mais tempo, e as dúvidas podem até desaparecer.

3.5.2. As dificuldades dos professores antes, durante e depois da

formação

Os formadores sempre motivaram os professores para não terem medo ou vergonha de utilizar uma abordagem prática na sala de aula, apesar de terem consciência que fazer isso é mais desafiante do que ensinar de forma mais direta, mais tradicional. Os facilitadores da formação sempre encorajaram os professores com o slogan: “Prátika é importante para aprender ciências e matemática, e é uma pena que não façamos isso!” (https://timorpratika.wordpress.com/2016/06/) No entanto, já se conheciam algumas dificuldades enfrentadas pelos professores antes da formação. Por exemplo, as escolas não tinham equipamentos ou materiais manipuláveis adequados, não tinham laboratórios e o número de alunos por turma era muito elevado na maioria das escolas (sobretudo

públicas). As tarefas do MPM exigem mais tempo do que as do MEM porque os alunos têm de “mexer” com as coisas. Muitos professores não têm paciência para realizar tarefas do MPM em sala de aula e outros alegam que o MEM não propõe esse tipo de tarefas, pelo que não existem referências para uma abordagem prática e esta parece não ser muito valorizada. Os professores também estão muito sobrecarregados, com muitas aulas, não tendo muita disposição para fazer algo diferente de ensinar de forma direta. Muitos professores sentem também vergonha quando outros se riem deles por usarem materiais recolhidos do lixo como apoio à realização das tarefas do MPM; outros têm medo das perguntas que os alunos lhes podem fazer porque sabem que as tarefas do MPM levam a perguntas a que não estão habituados e também sabem que os seus conhecimentos matemáticos não são muito profundos. Outra dificuldade está relacionada com a falta de hábitos de trabalho colaborativo entre professores, o que os ajudaria a discutir perguntas dos alunos ou dúvidas deles próprios na resolução das tarefas do MPM.

Ao longo da formação, os formadores tiveram o cuidado de escrever numa folha de cartolina uma lista destas dificuldades. Isto ajudou os professores a perceber que os formadores tinham consciência das suas dificuldades, mas que, mesmo assim, valia a pena investir na formação para poderem trabalhar melhor com o MPM e o MEM em articulação. Uma forma de ajudar os professores a lidarem com estas dificuldades todas foi dividi-las em dois grupos, o grupo das dificuldades que conseguiriam resolver e o grupo das dificuldades em que teriam mais dificuldade em resolver ou para as quais precisariam de apoio ou assistência do Ministério da Educação. Depois de feito este exercício, algumas dificuldades permaneciam, pois a sua resolução não dependia dos professores nem dos meios que teriam à sua disposição. Por exemplo, os professores não conseguiam resolver o problema de terem demasiados alunos por turma, nem de terem de lecionar aulas em paralelo, nem de terem falta de certos materiais manipuláveis que não poderiam construir com base em objetos do dia-a-dia. Outro aspeto difícil de resolver relaciona-se com a falta de apoio e motivação do diretor da escola para a realização de tarefas do MPM, as quais necessitam de mais tempo e de algum apoio material. Outro problema difícil de resolver diz respeito à falta de conhecimento matemático mais sólido para poder lidar com as perguntas dos alunos porque são muito mais frequentes as perguntas dos alunos quando se realizam tarefas do MPM e, muitas vezes, os professores não se sentem à vontade para responder ou não sabem mesmo responder. Aliás, permanecem as dificuldades relacionadas com as lacunas dos professores em realizarem, eles próprios, as tarefas do MPM para que se sintam suficientemente seguros e as possam propor aos seus alunos. Estas dificuldades precisam das contribuições e das ações de todos os agentes educativos,

desde o Ministério da Educação, aos diretores, professores, pais dos alunos, para as minimizar ou resolver definitivamente.