CAPÍTULO 2 – DOCENTES E SOCIEDADES MIDIÁTICAS: PENSANDO A FORMAÇÃO
2.5 A formação inicial docente e as instituições formadoras:
Para pensarmos como se dá a formação inicial de docentes nas diferentes instituições formadoras, precisamos levar em consideração como estas mesmas instituições estão estruturando sua visão educacional, suas propostas de formação, como articulam seus valores com os processos cotidianos de formação dos professores. Um dos documentos que apresenta as ideias e posicionamentos das instituições é o chamado Projeto Político Pedagógico (PPP). Como já está colocado na denominação, tem uma dimensão pedagógica e uma dimensão política, que estão entremeadas. Todo projeto serve para dar direção, apontar caminhos, onde as ações realizadas estejam orientadas por intencionalidades construídas pelos envolvidos nessas mesmas ações. Ao falarmos de projetos construídos nas escolas, falamos necessariamente de projetos coletivos, com compromissos firmados por todos os envolvidos nos processos. Para André, o projeto
pedagógico deve
expressar a reflexão e o trabalho realizado em conjunto por todos os profissionais da escola, no sentido de atender às diretrizes do sistema nacional de Educação, bem como às necessidades locais e específicas da clientela da escola. (ANDRÉ, 2001:188)
Em sua dimensão política, o projeto pedagógico destaca a intencionalidade da formação do cidadão, inserido numa determinada sociedade. Ou seja, apresenta qual cidadão pretende formar, para qual tipo de sociedade. A dimensão pedagógica define as ações educativas da escola, para que possam se realizar as intencionalidades propostas. (VEIGA, 1998).
Neste sentido, os projetos políticos pedagógicos dos cursos devem expressar às intenções dos processos de formação, as concepções de educação, as articulações das diversas ações cotidianas em prol dos rumos que se pretende trilhar.
Sob essa ótica, o projeto é um meio de engajamento coletivo para integrar ações dispersas, criar sinergias no sentido de buscar soluções alternativas para diferentes momentos do trabalho pedagógico-administrativo, desenvolver o sentimento de pertença, mobilizar os protagonistas para a explicitação de objetivos comuns definindo o norte das ações a serem desencadeadas, fortalecer a construção de uma coerência comum, mas indispensável, para que a ação coletiva produza seus efeitos (VEIGA, 2003:275)
Cabe destacar que o Brasil vem construindo estas ideias nos últimos anos, onde o Ministério da Educação – MEC – tem incentivado posturas de participação coletiva e gestão democrática, primando pelo envolvimento de todos nos processos educacionais e escolares, compreendendo a importância desses mesmos processos para o desenvolvimento do país como um todo. Entretanto, como todo processo em construção, apresenta percalços e problemas a serem resolvidos. Nem todas as instituições formadoras discutem seus projetos de forma coletiva, envolvendo todos os partícipes, quais sejam, os professores, os alunos, os funcionários e a comunidade do entorno das instituições. Esta é uma situação usual no ensino superior brasileiro, onde aproximadamente 70% das instituições são privadas e muitas vezes apresentam projetos já prontos a seus professores e não os envolvem nas discussões pedagógicas. Como apontado por Gatti, Barreto e André (2011: 114): “a relação teoria-prática tão enfatizada em documentos e normas, com a concepção curricular integrada proposta, não se concretiza no cotidiano das diferentes licenciaturas.”
Ainda que se leve em conta esta situação, sem dúvida os projetos pedagógicos apresentam intencionalidades e, nos casos dos projetos de cursos de formação de professores, expressam conteúdos e formas que nos ajudam a entender como se dá a constituição do ser professor em seus processos de formação inicial.
Um dos componentes dos projetos pedagógicos são os quadros curriculares, onde estão elencadas as disciplinas que os alunos em processo de formação cursarão.
Ao pensarmos que nos formamos professores em nossos diversos processos formativos, também assumimos como parte da formação docente estes currículos que existem nos cursos de formação inicial com os quais os alunos em formação dialogam.
Cabe destacar que os estudos sobre currículo são uma importante área de debate hoje em educação. Não existe uma única forma de compreendermos currículo e as diferentes concepções trazem debates e disputas de significado para essa área. Compreendemos currículo segundo ALVES (2004), como todas as experiências, saberes e fazeres que se entrelaçam nos diversos cotidianos das escolas, nas inúmeras redes e tessituras de conhecimentos que se constroem, envolvendo todas as pessoas que vivenciam esses cotidianos nas escolas. Currículo é, portanto, em nossa concepção, construído cotidianamente, com as crenças, representações de mundo, com todas as redes de contatos, de vivências, que trazemos para as relações sociais e que estão relacionadas ao que fazemos, falamos e construímos também em nossas escolas, nos processos educacionais vivenciados.
Como o enfoque desta pesquisa não é um estudo aprofundado sobre os currículos dos cursos de formação inicial, esclarecida nossa posição conceitual, nos ateremos, pelos próprios limites do processo de pesquisa, a discutir os currículos da formação inicial de professores em sua dimensão de quadros curriculares, ou seja, as disciplinas que são propostas, o que está colocado nas ementas dessas disciplinas e nas bibliografias apresentadas para estudo dos alunos em processo de formação. Analisaremos como aparecem, propostas pelas instituições formadoras, em seus quadros curriculares, disciplinas que relacionem as questões da formação inicial docente às formas de como trabalhar nas práticas pedagógicas também os aspectosde comunicação midiática, objeto de estudo aqui proposto.