Quando os entrevistados foram questionados em relação aos percalços encontrados na implementação da proposta do EMP, muitos aferiram a falta de uma formação inicial mais consistente, mais voltada ao ensino, com mais fundamentação pedagógica, no sentido de não só entender o universo discente, como também compreender os limites da escola e as possibilidades de se avançar na educação e na garantia da aprendizagem com base em um processo educativo menos conteudista, mais dialógico e cooperativo. A formação dos professores, de uma maneira mais geral, é uma formação clássica que eles obtêm na
universidade. Muitas vezes uma formação consistente na área de conhecimento específico, mas ainda precária no que tange a possibilitar ao futuro professor elementos concretos para atuar de forma complexa no âmbito da Educação Básica. Nesse sentido, para a implementação do EMP, seria necessária uma consistente formação no âmbito da interdisciplinaridade. Igualmente, no âmbito da discussão da EP, dos conceitos de AE, pesquisa na escola, o debate sobre Juventude e a relação entre Educação e Trabalho. Sendo este um projeto ainda a ser construído. Portanto, a sua ausência foi geradora de limites à implementação do EMP. Vejamos alguns excertos acerca dessa problemática:
Do ponto de vista dos professores, nós fomos formados na academia. Hoje ela forma para academia mesmo. Então, a maioria dos professores, da minha formação, ela se dá muito voltada ao conhecimento sobre história, no caso, e não sobre o ensino de
história. Todos os debates que se faz na faculdade são sobre a teoria da história, sobre
a questão dos grandes temas da história e não sobre temas do ensino de história. Isso causa uma fragilidade muito grande depois, quando você vai para a escola, que não era isso que você precisava para ir para a escola, isso era para continuar na academia. Então isso, eu entendo, foi uma dificuldade para mim e para muitos professores. (PROFRB, grifos nossos).
Então, quatro anos realmente foi difícil, a dificuldade, já mencionei, em relação à formação de professores, ela é real. A Academia forma para a própria Academia – ao meu ver – ela forma historiadores, com uma visão de história; matemática, com uma visão de matemática, e ninguém para uma visão de ensino de história, uma visão de ensino de matemática, pelo menos na maioria, essa é a visão que eu tenho e ela precisa ser mais voltada para a educação, mesmo. (PROFRB, grifos nossos).
E aí entra a falta de formação do professor porque todos os professores eles vêm com essa mesma formação, com toda essa revolução que nós tivemos desde as ideias da metodologia do construtivismo, das ideias do Paulo Freire, toda esta revolução. Ela, para as faculdades, ela não penetrou, ela foi ensinada como uma teoria, como um
discurso, como uma Filosofia, mas não ensinaram esse professor a transformar o seu
fazer pedagógico. Disseram para ele que em língua portuguesa teria que trabalhar isso, isso e isso; que na literatura, isso; na geografia, em todas as áreas, todas as disciplinas. Esse professor que chega para uma escola que está querendo fazer diferente, está com a mesma formação de 20 anos atrás. Então, como é que tu chegas de uma formação e cai em uma escola que quer fazer a mudança se tu acabaste de ser ensinado que ainda é
conteudista, que ainda é desta [maneira]; então, assim, precisaríamos mudar muitas
coisas, mudar a estrutura, porque a ideia que foi trazida pelo politécnico eu considero
uma ideia ótima, mas ela tem que ser trabalhada diferente, de repente ela tem que ser trabalhada sem as quatro paredes, porque enquanto eu tiver um professor, uma
disciplina, uma turma dentro de quatro paredes, como é que eu vou me comunicar
com os outros e formar uma rede? Não que isso seja errado ou ruim, eu não poderia te dizer isso, mas eu fico pensando como é que a gente quer mudar? Eu quero trocar de roupa, mas eu não tomo banho: a essência vai continuar a mesma. (PROFRJ, grifos
nossos).
As faculdades hoje caíram na qualidade, porque elas pegam... O aluno faz uma redação, eles não leem a redação e fazem a matrícula do aluno. Eu tenho um trabalho da ULBRA de uma colega de língua portuguesa. Na minha época, eu fiz na FAPA, tinha a [Tania Maria]27, ela fazia a gente reprovar, fazia a gente pesquisar, aprender. Eu
aprendi análise sintática com ela. Enquanto que a ULBRA deixava o aluno fazer a cópia da gramática, teve um aluno que apresentou cópia. As faculdades também têm problemas. [Têm] professores que não sabem ler e escrever na faculdade. Aqui tem professores que eu olho e, bah, se formou porque as faculdades só estão querendo dinheiro. (PROFMR, grifos nossos).
[...] Colocou construtivismo [ela] foi para França e veio e tocou o construtivismo. Ou seja, a mesma coisa que pegar um médico para fazer uma cirurgia e ele não está preparado. Ele vai matar o paciente e isso aconteceu com o construtivismo. A politecnia é um ensino belíssimo, mas aconteceu semelhante, porque jogaram para os
professores que sabem dar aquela aula padrão com a pergunta [na disciplina de
português]: ‘- O que é o sujeito?’ Só aquela perguntinha no quadro. Eles não conseguem sair disso e nós temos essa dificuldade na educação: a leitura do
professor com a realidade social do aluno e aqui na escola inclusive hoje, eu, como colega, vejo os meus colegas naquele ensino padrão de 30 anos atrás, digo: ‘- Olha esse ensino não funciona mais [...]’. (PROFMR, grifos nossos).
[...] Os licenciados: eu acho que para começar, tem que ter residência, para tu conseguir[es] um título de licenciatura. Nem que tu já saias com pós-graduação, mas tu tem que fazer as disciplinas e depois fazer uma residência escolar com
acompanhamento e tudo, relatório depois. Ter o título EAD nem pensar. EAD tem
que ter tipo uma prova da OAB, uma prova com banca, dar uma aula para uma banca, para poder ter o diploma. Assim, por mais ruim que seja um curso presencial, ele sempre vai ser melhor que um totalmente à distância, porque só os conflitos que tu vais ter ali com os teus colegas, com os professores, já vai fazer tu refletires sobre as atitudes pedagógicas e as práticas em sala de aula. Só a vivência te ajuda um monte. (PROFMU, grifos nossos).
[...] No momento em que as faculdades estão formando professores que não sabem ler o contexto social, vamos continuar com problema na educação. Continua o problema, porque ela vai continuar fazendo aquela perguntinha básica e as questões de
decoreba em que o aluno tem que fazer uma provinha, decorar. Não é isso [que
precisamos], não. Hoje é tudo pesquisa, a internet nos coloca assim, por exemplo, eu vou falar sobre o Islamismo, entro na internet e já sei, vejo e só tenho que saber interpretar, sintetizar isso no meu contexto aqui do Brasil, do Cristianismo. As
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professoras não sabem fazer isso, porque elas não têm essa formação. Elas não têm essa leitura. (PROFMR, grifos nossos).
Nessa linha, refletindo sobre as falas recolhidas, guardamos uma inquietação quanto ao tipo de escola existente e as relações que a docência estabelece com a discência. Contudo, as observações que faremos a seguir não se orientam de forma alguma a responsabilizar os professores quanto a defesa de uma fórmula pedagógica e educacional em específico. Outrossim, destacamos que as fórmulas majoritárias no que tange a formação inicial de professores, muitas vezes, preconizam a teoria em detrimento da prática. Isso ocorre, repetidamente, não só pelo processo de mercantilização da educação superior, mas também pela histórica opção dos governos e do Estado brasileiro em investir pouco na formação de professores, resultando em um parco desamparo ao fomento da educação pública em última instância. Por outro lado, há um conjunto expressivo de práticas que preconizam a inovação.
A reprodução do modelo escolar pautado em processos geradores de exclusão tais como o conteudismo, a priorização da teoria em detrimento da prática, a avaliação em perspectiva de certificação e classificação acabam determinando a repetição de um modus
operandi específico ao qual a maioria das escolas de Ensino Médio preconiza sem que suas
comunidades escolares tenham recursos e espaços democráticos para a reflexão e a revisão de certas bases epistemológicas e ideológicas que balizam o fazer educacional das redes de ensino públicas, principalmente.
Para exercer o ofício da docência, não basta ter conhecimento técnico de uma área do saber. Não basta saber história para ensinar com maestria história. Não basta saber biologia para ensinar sobre zoologia, botânica ou anatomia. Não basta dominar a trigonometria ou a fórmula de Bhaskara para sair ensinando matemática. Não é suficiente dominar as regras da língua materna para sair ensinando português. A docência é um ofício complexo e exige uma formação acurada com capacidade didática para transformar o saber, transformar o acumulado de informações e dados de uma dada área do conhecimento em um processo pedagógico capaz de promover aprendizagem significativa aos estudantes. Ademais, a prática docente exige conhecimentos em história, filosofia, sociologia e psicologia da educação. Pressupõe saber que aluno é esse que temos, que escola queremos e qual a formação humana desejamos para esses alunos. Exige, muito mais do que qualquer coisa, uma posição clara do espaço em que os sujeitos da comunidade escolar ocupam e como se pode promover a sua formação intelectual e cognitiva não só para alcançar os objetivos que a legislação determina ao Ensino
Médio, mas para formar pessoas capazes de terem visão crítica voltada a desempenhar a tarefa de melhoria do mundo, de intervenção real.
Segundo Arroyo (2013), a formação de professores, hoje, encontra-se centrada na disciplinarização, com um conjunto de conteúdos fechados, uma cartilha de conteúdos, numa escola organizada por seriação, acompanhada por uma forte cultura da mensuração do conhecimento e, consequentemente, uma cultura da reprovação escolar, onde a memorização e a repetição são elementos muito presentes e defendidos por diferentes profissionalidades que se constituem no interior de uma escola ainda referenciada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1971, Lei 5.692/1971 (BRASIL, 1971). No entanto, observamos que esse modelo escolar, aos poucos, passa por processos de ressignificação e desconstrução no sentido da armação de diálogos com os novos sujeitos da educação, com os novos tempos culturais, incorporando novas tecnologias e avanços das ciências que – embora provisórios – permitem a elaboração de saberes e a reconstrução de conhecimentos, constructos, conceitos e teorias. A crítica do pesquisador Arroyo (2013) é forte no que tange a essa ponderação reflexiva:
[...] Temos gerações de docentes filhos e filhas da Lei 5.692/71 e da tecnocracia, do autoritarismo, da modernização produtiva, do modelo científico utilitário, e agora do pensamento único neoliberal. O entulho desses tempos ainda invade os pátios das escolas e dos cursos de formação, das grades, do ordenamento escolar, dos conteúdos e das autoimagens pessoais e profissionais [...]. (ARROYO, 2013, p. 77).
Conforme os elementos teóricos trazidos por Arroyo (2013), entendemos que as raízes da escola estão fundamentadas no currículo dividido em disciplinas, cada qual com seus conteúdos que não dialogam entre si, também conformada numa escola seriada, num processo avaliativo ligado a mensuração do conhecimento, em que a memorização e a repetição são fundamentos defendidos por muitos sujeitos, às vezes de forma inconsciente. O processo de avaliação e de reprodução dos conteúdos cria um professor com práticas pedagógicas quase que automáticas, com avaliação voltada à burocratização da educação em que o “copia e cola” é um dos elementos estruturantes da relação do aluno com o conhecimento, onde ele decora uma série de informações e as reproduz na prova. Ao fazê-lo com êxito, pode obter a nota máxima dentro desse sistema de ensino, sem necessariamente ter aprendido esses conhecimentos, ter os feito integrar a sua forma de agir e ser na sociedade.
Contudo, não podemos generalizar. Há casos significativos de professores, grupos de professores, cursos de formação e escolas que geram processos diferentes dentro das redes de ensino, explorando as contradições e encontrando fissuras na forma de ser da escola para promover práticas novas, capazes de responder a outros anseios que não os do
conservadorismo. Sobre a problemática relacionada a formação com inclinação conservadora dos professores, observamos, no relato de PROFRY, uma severa crítica à escola de concepção mercantilista, que reproduz uma visão pedagógica voltada ao sucesso individual e a procura incessante por mais recursos financeiros. Essa procura dos professores por formações que possam lhes trazer mais ganhos materiais está ligada a uma trágica história de precarização da educação pública em que se objetiva estudar não para conhecer, saber mais e melhorar as práticas pedagógicas, mas, simplesmente, para ganhar alguns trocados a mais na venda da sua força de trabalho enquanto professores. Podemos observar, nos excertos a seguir, o relato dos professores no que tange a essas reflexões:
[...] É um grande desafio de implantar uma Escola Politécnica em uma escola que já existe, porque é tranquilo tu dar uns conteúdos e aplicar a prova, tudo no piloto automático, preenche burocraticamente a prova, tu tem o gabarito para corrigir e deu. [Para] mudar tudo isso tem que ter pessoas que queiram, que estejam apaixonadas pela proposta, que queiram ser educadores de fato, ser transformados em pedagogos [...]. (PROFMU).
Eu acho que a nossa categoria é muito conservadora. Hoje eu digo isso – que eu tô numa idade que eu perdi a censura, autocensura –, acho a nossa categoria é muito
conservadora, não gosta de estudar. Professor acha que – repito, a grande maioria,
não são todos – a grande maioria acha que já concluiu o ensino superior, tá
formada. Aqueles que voltam para fazer uma especialização, fazer um pós, fazer um
mestrado ou, até, um doutorado o fazem em busca de melhores ganhos financeiros, não estão preocupados em se qualificar profissionalmente para que essa qualificação contribua para a transformação social. A grande maioria dos nossos colegas não tem
essa preocupação de colocar o conhecimento à disposição da classe trabalhadora,
não se trata disso. Uma questão, puramente, a visão burguesa, um título, em primeiro lugar ter um título, a questão de posição social e orientado por uma questão, uma concepção mercantilista de ‘vou ganhar mais se eu tiver um mestrado, se eu tiver um doutorado’, acho que não tem uma preocupação fundamental para a transformação social da grande maioria. Outros têm uma grande preocupação como nós, aí, de transformação. Então, acho que essa visão, que é uma visão que pode vir de casa, de formação familiar de pessoas, que ao longo da vida não passaram por um processo de ver, acho que todos nós tivemos essa formação, afinal de contas a família é a primeira, primeiro núcleo de formação ideológica que a gente tem. Depois a igreja e a escola. A gente passa por tudo isso, mas ao longo da vida a gente vai aprendendo algumas coisas.
A grande maioria das pessoas, o senso comum, não consegue sair dessa lógica.
Segue reto a vida toda, sem se desviar desse caminho. (PROFRY, grifos nossos).
A questão da concepção conservadora, eu acho que ela é um percentual muito pequeno, talvez de 20%, se tanto. O que pesa muito é o conservadorismo. Eu diria assim, como nós temos uma proposta que teoricamente é revolucionária de esquerda, diria assim: o que faz os da direita quando eles estão falando isso? Bom, os da direita estão falando do conteudismo. Conteudismo que se sustenta com argumentação, não porque eu não
sei fazer do outro jeito, então, acho que a questão ideológica nos professores, ela é, se eu tivesse que classificar, eu diria que a gente está mais para ser revolucionário do que para ser conservador de direita, mas a gente tem uma acomodação muito grande, sabe? No grupo dos professores, tem um grupo que é complicado, é aquele que gravita: hora está aqui, hora está lá, hora é extrema direita, mas não é por convicção, é uma massa meio difusa, uma massa mole. Quando tu vês, os caras que estão aqui e os outros que estão lá do outro lado, pelo menos eles têm a convicção, é completamente diferente da gente, mas eles têm a convicção, agora tem aquela coisa, meio amorfa. Pra mim, esses é que são os complicados, porque eles hora estão lá, hora estão cá, sabe? E tu não consegues chegar, a gente ainda não achou o botão liga e desliga deles. (GESTORV, grifos nossos).
PROFRY faz uma crítica colocando que a categoria docente ainda tem uma base muito conservadora do ponto de vista da sua ideologia e uma visão burguesa de que a meritocracia é uma necessidade para garantir a escola e garantir aos próprios sujeitos uma vida melhor. Nessa linha, ocorre a defesa, por parte desse conjunto de educadores conservadores, de uma formação voltada para competição. Trata-se de uma missão inconscientemente assumida, imposta pela ideologia dominante. A missão de ser conteudista e reprodutivista no que tange aos preceitos filosóficos e políticos da prática docente, que orientam os fundamentos da sua pedagogia.
GESTORV refere que muitos professores aprendem alguma teoria progressista no âmbito da educação na formação inicial, nas suas universidades, mas não conseguem desenvolver na prática. GESTORV também destaca que a concepção conservadora de educação está contida numa minoria de professores, mas existe um grande sistema de acomodação que funciona como uma barreira às inovações pedagógicas no campo educacional. Assim, nos questionamos quanto ao que ocorre entre a formação inicial e a prática na escola que se rende à acomodação. Inferimos que as condições de trabalho inssuficientes, a infraestrutura deficitária da escola e a desvalorização da carreira docente são elementos que corroboram para que os professores entrem no ritmo de trabalho que se precariza e se circunscreve no que chamamos de práticas possíveis, sem muita dedicação.
A extensa carga horária dos docentes precariza o ensino. Docentes com carga horária fragmentada, trabalhando em várias escolas, têm muitas dificuldades para se reunir e dialogar sobre a cultura escolar de apenas uma instituição. Eles têm de dividir sua atenção profissional e social entre várias instituições escolares. Muitas vezes esses profissionais têm apenas tempo para preparar suas aulas de forma individual, o que acaba acarretando no ensino desconectado dos princípios necessários da interdisciplinaridade, por exemplo. Como o EMP exigia o planejamento coletivo, a mantenedora implantou um terço da carga horária para planejamento
(RIO GRANDE DO SUL, 2014). Isso permitiu a realização semanal de reuniões conforme cada escola foi capaz de organizar. Contudo, esses movimentos ainda foram insuficientes no que tange a quantidade e a qualidade necessária para a formação continuada. As falas de todos os sujeitos não deixam dúvidas de que o processo formativo foi crucial para o esclarecimento acerca da proposta, também a apropriação no sentido de implementá-la de fato.
GESTORV explicita que há um grupo de professores que se considera formado e, nesse sentido, não entendem o motivo pelo qual devem estudar e se apropriar de uma nova proposta – se eles já aprenderam a ser professor, se já aprenderam a ensinar, já fizeram, inclusive, um concurso que lhes garantiu uma vaga pública para ensinar aquilo. Então o conhecimento já está dado, já está terminado, quer dizer, o processo formativo se encerrou na universidade. Essa crítica nos parece interessante, pois nem todos os governos realizam processos de formação continuada, nem todos os governos implementam políticas públicas para mudança, apenas administram o sistema da forma como o encontram, fazendo um mero gerencialismo.
(...) Foi um trabalho muito, muito, árduo. Vamos dizer, assim, porque envolveu todas as escolas e uma mudança de mentalidade que fica complicado de fazer em pessoas que estão,
anos e anos, fazendo sempre o seu quadradinho e têm uma dificuldade muito grande de se abrir para alguma coisa diferente, nova, desconhecida. E tem que ser muito bem
convencida de que, primeiro, o que está fazendo não serve. Mas, se serviu algum dia, não serve mais. E que têm formas diferentes de fazer e, mais importante do que tudo isso, não tem a receita pronta: são coisas que têm que ser construídas. O professor tem que ser protagonista deste processo também, ao mesmo tempo que ele constrói a aprendizagem do aluno, está construindo a sua aprendizagem. Nesse processo, é uma coisa que aos olhos das
pessoas que estão acostumadas e acomodadas no seu afazer cotidiano, soa muito desafiador e, às vezes, ela [novidade] é rechaçada só por causa disso. As pessoas nem