Enquanto núcleo local, escolhemos quatro escolas, para realizar a entrevistas semiestruturadas com os professores que participaram na época da implementação do EMP,
que atuaram na coordenação pedagógica, equipe diretiva e sala da de aula. As escolas foram escolhidas pelo fato de terem desenvolvido propostas pedagógicas diferentes, configurando- se, portanto, em espaços escolares ímpares, inclusive por estarem localizados em diferentes regiões da cidade. Também corroborou na escolha o contato que ainda mantemos com alguns sujeitos educadores, facilitando o deslocamento do pesquisador e o agendamento da coleta de dados de modo a otimizar o tempo de coleta. Isso elucidou um pouco do contexto de implementação, dos projetos desenvolvidos, além dos embates travados na defesa de princípios, objetivos e lógicas da escola de nível médio.
Fizemos a coleta do material empírico na forma de entrevistas com dois profissionais da educação de cada escola que participaram do processo de implementação do Ensino Médio politécnico. Decidimos entrevistar dois professores de cada escola para garantir duas visões de cada instituição, sendo que um deles era professor atuante durante o processo de implementação do EMP e o outro compunha a equipe diretiva da instituição à época. Foram entrevistados dois diretores, um vice-diretor, e um coordenador pedagógico.
Procuramos escolher escolas que guardassem um perfil e uma visão institucional peculiar e diferenciada uma da outra. Sendo assim, escolhemos uma escola na Zona Norte e outra na Zona Sul da capital, para termos a dimensão de duas regiões diferentes e distantes do centro. Escolhemos também uma escola central, antiga, com tradição no desenvolvimento da educação de nível médio há mais de décadas.
A escola da Zona Sul que escolhemos guardava um perfil histórico, voltada para capacitação dos alunos para ingressarem no ensino superior. Portanto, uma escola com tradição e foco em uma das finalidades apregoadas pela legislação do Ensino Médio, que é o prosseguimento dos estudos em etapas mais avançadas. (BRASIL, 1996).
Na escola da Zona Norte, a maioria dos alunos são filhos de trabalhadores. Muitos ao ingressar no Ensino Médio no primeiro ano, na metade do ano, já começam a trabalhar no turno inverso. Alguns, por isso, vão para o turno da noite para facilitar a possibilidade de trabalho.
A quarta escola escolhida foi aquela que tinha um perfil de aluno diferenciado. Foi uma escola inserida dentro de um espaço onde menores jovens infratores cumpriam medidas socioeducativas. Escolhemos essa escola por se tratar de atender a um perfil de aluno advindo do contexto de alta vulnerabilidade social, de alta exclusão e de poucas perspectivas de ascensão social.
A seguir, no próximo capítulo, iniciamos a discussão dos dados propriamente ditos, utilizando, sobretudo, o material empírico coletado junto aos gestores da época, os
documentos oficiais e a legislação, fazendo o cruzamento com os referenciais teóricos do campo conceitual que adotamos nesta pesquisa.
4 PARA UMA ONTOLOGIA DO EMP: ORIGENS, INTENÇÕES E CONTRADIÇÕES
No presente capítulo, trazemos as falas de alguns interlocutores/formuladores da proposta do EMP, bem como as reflexões dos professores entrevistados acerca dos objetivos, finalidades, limites e possibilidades no processo de implementação dessa política educacional. Privilegiamos desvelar os meandros das escolhas políticas, teóricas, metodológicas e ideológicas nas principais ênfases dadas durante esse processo, principalmente no que tange aos caminhos para obtenção dos resultados pretendidos. Inicialmente, buscamos identificar as relações e as concepções dessa política educacional com outras políticas encampadas pelo mesmo grupo político do Partido dos Trabalhadores (PT), que esteve à frente do projeto na SEDUC-RS de 2011-2014. Posteriormente, discorremos analisando os principais movimentos decorrentes das intenções e realizações durante a implementação do EMP, revelando a essência das decisões tomadas/defendidas pelos diferentes atores envolvidos. Também utilizamos como fonte de dados os documentos orientadores da proposta e as pesquisas realizadas sobre a temática de implementação do EMP.
O GESTORZ refere que a formulação da proposta do EMP se deu com base em referenciais teóricos históricos utilizados pelo grupo de pessoas que esteve à frente na gestão da secretaria de 2011 a 2014: referenciais da tradição desse coletivo de agentes públicos. Também afirma que existia uma relação dessa proposta, dita pelo entrevistado como de cunho Popular Democrático – proposta de educação crítica encampada pelo PT, com as teorias e os estudos realizados pelos pesquisadores brasileiros no campo de discussão da temática Educação e Trabalho. O agente público cita como exemplo Gaudêncio Frigotto, Acácia Kuenzer, Lucília Machado, Marise Ramos, sendo estes autores utilizados para embasar a produção da proposta inicial intitulada “Proposta pedagógica para o EMP e educação profissional integrada ao Ensino Médio - 2011-2014”7
. (RIO GRANDE DO SUL, 2011)8
.
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Segundo Azevedo e Reis (2014), o processo de debate do documento base (SEDUC-RS, 2011), bem como dos resultados e desafios do Ensino Médio da REE-RS estendeu-se por todo o estado no segundo semestre de 2011, envolvendo mais de 39.000 pessoas (professores, funcionários, especialistas, pais/responsáveis e alunos). A participação foi estruturada em conferências realizadas em diferentes níveis: municipais, nos municípios que têm em seu território escolas de Ensino Médio; 30 regionais, nas 30 Coordenadorias Regionais de Educação (CRE) da rede; 9 inter-regionais, envolvendo CREs próximas geograficamente. Essas conferências prepararam a conferência estadual, realizada em dezembro de 2011, em Porto Alegre, na qual as comunidades escolares foram representadas por 450 delegados eleitos dentro das conferências anteriores. A escolha dos delegados se deu na seguinte proporcionalidade: professores – 75%, funcionários – 5%, alunos – 15%, pais e ou/responsáveis – 5%. A Conferência Estadual aprovou o documento orientador da reestruturação.
O referencial adotado sinaliza uma opção política e ideológica do grupo que estava propondo o EMP. Não eram opções derivadas da legislação vigente simplesmente, mas de uma orientação clara de circunscrever os debates em torno do papel da educação para a formação humana dos filhos dos trabalhadores, uma vez que a politecnia é um conceito ligado às teorizações do campo das reflexões de partidos e experiências de administração do Estado na perspectiva comunista.
Então, esses princípios estavam presentes, mas a formulação objetiva da politecnia, ela estava ligada a tradição do grupo que foi para secretaria de educação, que tinha esse acúmulo de discussão e que se relacionava, também, de uma forma mais pontual, em determinados momentos com mais intensidade ou menos intensidade, mas estabelecer uma relação com elaboração dos pesquisadores brasileiros que trabalham prioritariamente com essas questões como Frigotto, a Acácia Kuenzer, sequência, Lucilia Machado, Marise Ramos, enfim, todos, Paolo Nosella, todos esses intelectuais que têm trabalhos significativos na elaboração da politecnia, do trabalho como princípio educativo e do Ensino Médio integrado. (GESTORZ).
Alguns destes referenciais são destacados na fala de GESTORV. GESTORV afirma que a utilização dos conceitos ligados à Educação Popular9
corroboram com uma visão de escola, ou seja, uma visão de educação. Nesse sentido, todos esses conceitos são trazidos para o interior do projeto de reestruturação curricular do EMP. Vejamos um trecho da sua fala, onde está registrada essa menção:
Sim, esse era o eixo [Educação Popular], um dos eixos, dos referenciais básicos, avaliação emancipatória. Que, depois disso, daí, vem se incorporar no trabalho da Seduc, porque esse é um projeto de escola. O projeto de educação traz na sua gênese Paulo Freire e outros educadores que, depois, também contribuíram muito. Brandão veio inclusive fazer muitos trabalhos aqui [Porto Alegre], quando a gente estava fazendo essa trajetória, esse eixo já está incorporado, é um eixo vital para gente que pensa em fazer educação. E é dentro da vertente da Educação Popular que a gente traz a questão da pesquisa socioantropológica, que é base lá no ensino, desse projeto. É lógico que, depois, vêm todos os outros teóricos que trazem a questão da aprendizagem. Mas a aprendizagem também vinculada com essa questão da inserção do indivíduo – não é aprendizagem quando um indivíduo está solto no espaço. Ele
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Conforme podemos analisar no documento-base, além dos textos normativos da educação nacional, o referido textofoi construído apoiando-se nas proposições teóricas de Antonio Gramsci, Karel Kosik, Acácia Kuenzer, Paulo Freire, Dermeval Saviani, Gaudêncio Frigotto, Carlos Rodrigues Brandão, Ivani Fazenda, Domingos Leite Lima Filho, Maria Ciavatta, Marise Ramos, Lucília Machado e Ana Maria Saul (Cf. RIO GRANDE DO SUL, 2011).
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Na perspectiva de Paulo e Zitkoski (2017, p. 65), a Educação Popular (EP) freiriana abrange “aspectos formativos (...) formais, informais e não formais da educação. Trata-se, sobretudo, do compromisso ético e político, através da leitura crítica da realidade e de ações que promovam práticas emancipatórias.” Os autores concebem a EP como conceito que abarca para além das práticas crítico-reflexivas e metodologias participativas, “um projeto de sociedade radicalmente democrático” (PAULO; ZITKOSKI, 2017, p. 65). A democracia, a participação e a construção de processos pedagógicos coletivos são o cerne da EP, que se compromete com a formação do sujeito de modo a promover a autonomia e a emancipação individual e coletiva.
está localizado, tem o espaço ao seu redor que é com esses elementos que ele vai produzir toda sua construção cultural e material, nas questões mais objetivas, basicamente, essa questão de estar centrado no tempo e no espaço e o que ele vai fazer disso. (GESTORV).
GESTORV relata que, anteriormente à experiência de gestão na Seduc, teve a oportunidade de atuar na implementação do curso normal com ênfase em EP nos anos 2000 na prefeitura de Porto Alegre. A partir disso, é possível observarmos o resgate de alguns elementos da EP que passam a ser colocados no Documento Orientador do EMP. Mais uma vez observamos a questão da ontologia da construção do ser. No caso, o ser político de GESTORV se constitui por diversos elementos que conectados formam não só a sua visão de educação, mas a sua concepção de mundo. Muitos desses elementos acrescidos da visão específica do Ensino Médio, de politecnia, de trabalho como princípio educativo e pesquisa como princípio pedagógico, articulação entre os eixos cultura, ciência, tecnologia e trabalho passam a formatar o que passamos a analisar como EMP.
(...) já tinha alguma experiência na própria Secretaria Municipal de Educação de Porto Alegre (SMED/POA) da discussão e elaboração de propostas avançadas para a época. A gente fez uma reestruturação nas duas escolas do município do Ensino Médio, isso do Ensino Médio, do Liberato e do Emílio Meyer, tenho que a gente conseguiu fazer no Emílio Meyer e, depois, se expandiu para o Liberato, uma proposta revolucionária para as educadoras de creche: curso normal com ênfase na Educação Popular, isso foi nos anos 2000, gestão primeira do Zé Clóvis e, depois, da professora Sofia e nós fizemos, então, essa implantação. (GESTORV).
Quando o entrevistado GESTORZ refere que havia uma tradição, que havia princípios anteriores à gestão da SEDUC, podemos compreender que existia um acumulado, uma ontologia coletiva de relação com uma concepção específica de educação, de política educacional, de objetivos e fins dos processos educacionais na educação pública. Este resgate também é referido por GESTORV ao destacar a experiência nos governos da Frente Popular no município de Porto Alegre na década de 1990 e início da primeira década do século XXI, liderados pelo PT (AZEVEDO; REIS, 2012). Essa referência feita por GESTORV diz respeito aos princípios da EP. Estes princípios são referidos destacando conceitos como avaliação emancipatória e pesquisa socioantropológica. Também menciona o conceito de conhecimento como algo a ser construído, que emerge da “relação aluno-professor” (CHARLOT, 2000), decorrente do processo de ensino-aprendizagem (FREIRE, 1987). Esses conceitos também são citados na forma da crítica à educação tradicional, ou seja, na
referência afirmativa da necessidade de uma educação crítica e democrática pelos entrevistados, mencionada em vários momentos das entrevistas.
[...] muito pela experiência que a gente realizou aqui na SMED/POA, que levamos como acúmulo, quando estava na SMED, com quem eu fazia discussões, que a gente discutimos muito pra reestruturação do Ensino Médio lá, o Ronimar, o Ivan, depois a Jussara Lock, que deu muita ajuda naquela época que tinha uma comissão, não devia nominar porque não vou conseguir nominar todos, mas teve muita gente lá que participou, boa, teve gente não tão boa que participou. Mas, então, isso foi uma construção coletiva que culminou pra eu chegar aqui na Secretaria e fazer essa elaboração. Não é um trabalho individual, é um trabalho de muitas pessoas. Na hora de formular lá, fui eu, enfim, mas teve algumas coisas sim que são só minhas; mas mais essa parte da formulação da avaliação, depois pra fazer os regimentos e tal. Mas é uma concepção, e essa concepção já está nesse coletivo aí, e eu acho que isso daí vai pra outros espaços. Agora, de Ensino Médio, com essa profundidade, com a amplitude desse projeto que não é só um projeto de escola, é um projeto de sociedade, que está calcada nas melhores e mais importantes referencias de teóricos [...] eu desconheço. (GESTORV).
É interessante observar que na fala de GESTORV há a menção às experiências anteriores no âmbito da gestão de políticas educacionais também encampadas pelo PT na prefeitura de Porto Alegre. É possível observar um forte vínculo ideológico e político no que concerne às concepções de educação, educação pública e formação humana entre as experiências de formulação e implantação de políticas educacionais por este conjunto de educadores que hegemonicamente estavam à frente da gestão da SEDUC-RS, no governo estadual de 2011-2014.
Há, nesse sentido, ao compreender que realizaram o resgate de princípios e a escolha de determinado referencial teórico, uma clara opção política e ideológica sobre como organizar a reestruturação do Ensino Médio que se denominou EMP.
Nesse sentido, o processo de produção de política pública por conta desse grupo que estava à frente da SEDUC-RS, no período de 2011 a 2014, não vem livre de uma experiência anterior de implementação de políticas públicas no campo da educação10. Trata-se de um
acumulado de conhecimento, de uma forma metodológica que passa a ser utilizado como ferramenta para mudanças no âmbito da educação estadual. Por conta disso, identificamos um fio de relação entre uma visão de mundo de uma escola pretendida para todos que foi
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A título de curiosidade, caso se deseje aprofundar no assunto, indicamos Machado (2006). Machado (2006) desenvolveu uma tese acerca da gestão nas administrações populares (governos do PT) na cidade de Porto Alegre – RS. Em seu trabalho, apresenta reflexões sobre a educação a partir das teses e posições políticas encampadas pelo PT. Para isso, o pesquisador considera posicionamentos de militantes históricos, documentos advindos de encontros nacionais, materiais produzidos em campanhas das administrações populares de várias cidades brasileiras e algumas resoluções partidárias.
materializada em uma política pública durante os governos do PT no município de Porto Alegre, e posteriormente no estado do Rio Grande do Sul.
Nos termos referidos, ainda podemos compreender como destacado e observado com importância por GESTORZ e GESTORV, a intencionalidade anterior – do programa de governo – no sentido de prospectar mudanças no Ensino Médio do RS. Conforme trecho de suas falas a seguir:
Oh, havia o programa que tinha intencionalidade de uma mudança no Ensino Médio. Mas isso não era claramente explicitado, até porque o programa não chegou a discutir concepções dessa profundidade, mas havia a promessa de uma mudança substantiva no Ensino Médio e, que essa mudança, então, ela estava prevista, enquanto política pública, mas não enquanto qual o conteúdo, exatamente (...). É claro que dentro de um programa para o governo popular como foi o do PT, o pressuposto era ser uma educação democrática alinhada com os interesses da maioria, de cunho popular crítico. (GESTORZ, grifos nossos).
[...] No plano de governo do estado tinha uma proposta de reestruturação do Ensino
Médio. Essa preocupação no plano de governo denota uma preocupação nacional com Ensino Médio. Não era uma questão só do Rio Grande do Sul. Ocorre que quando eu fui
trabalhar na secretaria e estávamos discutindo essa reestruturação, já passamos a elaborar uma proposta com todo esse material que a gente já tinha lá [DCNEM ainda não homologadas], como nós começamos a participar de reuniões no MEC, chamadas pelo setor do Ensino Médio – Naquela época coordenavam a professora, aquela do Paraná, Sandra Garcia e a professora Jaqueline [Moll] eram a diretora do setor de currículo. A gente começou a discutir o Ensino Médio quando eu fui à primeira reunião. Eu mostrei a nossa ideia, assim, porque não estava na pauta. Eu comecei a distribuir a nossa – vou chamar de cartilha, porque era o bloquinho pequeno ainda, timidamente. Eu disse: – Oh, vocês estão até discutindo, mas nós já até escrevemos e estamos na fase de discussão com as escolas agora, a secretaria fez uma proposta, agora vai discutir com as escolas, com a comunidade toda. (GESTORV, grifos nossos).
No programa de governo datado de 2010 (PROGRAMA DE GOVERNO FRENTE POPULAR PARA O RIO GRANDE, 2010), podemos observar a forma como a gestão da educação deveria ser orientada. Ali aparece o princípio da emancipação e o exercício da democracia como elementos importantes. Interessante é observar o que significa o conceito de emancipação para GESTORZ, uma vez que esse termo aparece nos documentos, desde a campanha até o desenvolvimento da proposta, bem como na memória do agente público, mesmo decorridos sete anos da sua implementação:
[...] analisando do ponto de vista da teoria marxista, por exemplo, o indivíduo vive em função do reino das necessidades e do reino da liberdade. No plano das necessidades, ele precisa sobreviver, e, no plano da liberdade, precisa alimentar-se com tudo que é possível pra lhe dar uma vida confortável, de prazer, de alegria, de desenvolvimento da sua inteligência,
da sua competência, da sua qualidade das relações humanas. Então, o indivíduo que busca a emancipação é aquele indivíduo que vai além do reino das necessidades, que percebe que existe o reino da liberdade que é sua infinita capacidade de criar, o campo artístico, o campo lúdico, o campo do prazer, o campo da convivência. A emancipação é tanto individual
quanto social. Aliás, não há emancipação individual sem emancipação social, porque para que o indivíduo ingresse no reino da liberdade, é preciso que ele destrua os elementos que o retém apenas no nível das necessidades. O conceito de emancipação é correlato ao
processo de transição do indivíduo do reino das necessidades para o reino da liberdade.
Esse é um conceito marxiano, um conceito muito caro a esse campo epistemológico. (GESTORZ, grifos nossos).
Também, é importante destacar que o entendimento de GESTORV acerca da emancipação do indivíduo, do cidadão, se constitui a partir da necessária garantia da permanência na escola com sucesso. Ou seja, a aprendizagem que produz conhecimento. Relatando isso, ela resgata inclusive um trecho da proposta do Documento Orientador de 2011. Desse resgate, podemos extrair um pouco da sua concepção de emancipação humana e, consequentemente, da emancipação almejada através da proposta do EMP. Ao ser questionado sobre como o EMP buscava garantir a aprendizagem, que pedagogia era essa que existia, e que ideia é essa de garantir a aprendizagem, e a relação professor-aluno dentro disso, GESTORV se posiciona da seguinte maneira:
Ele [Direito a aprendizagem] está na essência [do EMP], mas eu quero resgatar uma coisinha que está escrita no início da proposta que foi encaminhada, ela diz assim: “a gente quer garantir, não só o acesso, mas a permanência com a aprendizagem”, isso está escrito no documento, textualmente, garantir acesso, permanência, com aprendizagem. Então, em razão disso, é que foi construída toda essa metodologia, para garantir exatamente isso, e ainda mais, nós dissemos o que significa a aprendizagem com sucesso? Significa emancipação
do indivíduo, do cidadão. Quando trabalho com emancipação (estou sintetizando), estou dizendo que ele tem que ter acesso, ele tem que permanecer e com aprendizagem, e estou dizendo que aprendizagem é essa, que garanta a emancipação e a inserção social,
tudo isso está no texto do EMP, tudo isso as pessoas têm que prestar atenção, e tudo isso é a razão da gente fazer toda essa metodologia e ter colocado todos esses princípios, ter colocado toda essa reformulação no (...) processo ensino-aprendizagem. É uma concepção disso, de escola e é uma concepção de sociedade. (GESTORV, grifos nossos).
De tal modo, observamos que o programa de governo ofereceu à população do Rio Grande do Sul uma proposta com princípios orientadores de como deveria caminhar a