A formação e os saberes do professor em seu trabalho.

A questão dos saberes334 dos professores de ensino religioso que englobam conhecimento, saber e saber fazer, e a questão das novas concepções sobre as práticas pedagógicas, que servem de base ao trabalho dos professores no ambiente escolar, indicam que o saber dos professores depende, por um lado, das condições concretas nas quais o trabalho deles se realiza e, por outro, da personalidade e da experiência profissional dos próprios professores.

O saber dos professores parece estar assentado em trocas constantes entre o que eles são (incluindo as emoções, o conhecimento, as expectativas, a história pessoal deles etc) e o que fazem. O ser e o agir, ou melhor, o que eu sou e o que eu faço ao ensinar, devem ser vistos, então, não como dois pólos separados, mas como resultado dinâmico das próprias transações inseridas no processo do trabalho escolar.335

332

Levinas, apud Jorge SAMPAIO, O Cérebro entre o Bem e o Mal, http://www.oa.pt/Publicacoes/ Boletim/detalhe_artigo.aspx. Acesso: 23.10.07

333

Aldo COLOMBO, Como educar hoje? In. Mauri Luiz HEERDT e Paulo de COPPI (Org.),

Reflexões e propostas para uma educação integral, p. 13. 334

Para essa discussão tomamos como interlocução preferencial as idéias de Paulo Freire e de Maurice Tardif. A Obra de Paulo Freire, a partir da Pedagogia da Autonomia, indica os saberes importantes da profissão do professor, vinculando aos saberes mobilizados na pratica. Os estudo de Tardif estabelece correspondência entre a realidade e os saberes mobilizados pelos docentes brasileiros, usando em especial a categoria profissional-professor.

335

Quais são os saberes profissionais dos professores de ensino religioso, isto é, quais os conhecimentos, o saber-fazer, as competências e as habilidades que eles precisam ter efetivamente em seu trabalho diário, para desempenhar suas tarefas e atingir seus objetivos? São interrogações vitais para que se amplie a compreensão sobre o quê e o como da formação do docente do ensino religioso.

Vários estudiosos procuraram estabelecer a genealogia dessa questão, estudando os laços que a ligam ao movimento de profissionalização do ensino, às recentes reformas escolares ou às transformações do saber que afetam nossas sociedades modernas avançadas ou pós-modernas. Não se pretende refazer essa genealogia, percorrer os escritos contemporâneos que mais fortemente vêm influenciando o campo educacional. Prende-se tão somente situar, ainda que breve, o saber do professor, estabelecendo nexos com a sua formação, mediante alguns fios condutores, tal como concebe Tardif.

Os saberes de um professor são uma realidade social materializada através de uma formação, de programas, de práticas coletivas de disciplinas escolares, de uma pedagogia institucionalizada, e são também, ao mesmo tempo, saberes dele.

Este saber do professor deve ser compreendido em íntima relação com o trabalho dele na escola e na sala de aula, isto é, com as situações, condicionamentos e recursos ligados a esse trabalho. Significa dizer que as relações mediadas pelo trabalho fornecem princípios para enfrentar e solucionar situações cotidianas.

Essa idéia evoca duas funções conceituais: primeiro, visa relacionar organicamente o saber à pessoa do trabalhador, ao seu trabalho e àquilo que ele é e faz, mas também ao que foi e fez, a fim de evitar desvios em direção a concepções que não levem em conta sua incorporação num processo de trabalho, no intuito de dar ênfase à socialização na profissão docente e na atividade de ensinar.

A segunda função indica que o saber do professor traz em si as marcas de seu trabalho, aponta que ele não é somente utilizado como meio de trabalho mas é produzido e modelado pelo trabalho.

Dessa forma, trata-se de um trabalho multidimensional, que incorpora elementos relativos à identidade pessoal e profissional do professor, à sua situação sócio-profissional, às suas tarefas diárias na escola e na sala de aula.

A diversidade do saber ou o pluralismo do saber docente implica em conhecimentos e em um saber-fazer pessoais, “curriculares”, isto é, abrange os programas e os livros didáticos, apóiam-se em conhecimentos disciplinares relativos às matérias ensinadas, confiam em sua própria experiência e apontam certos elementos de sua formação profissional.

Em suma, o saber dos professores é plural, caracterizado pela heterogeneidade, porque envolve, no próprio exercício do trabalho, conhecimentos e um saber fazer diversos, provenientes de fontes variadas, de humor diferente.

O saber do professor é plural e também temporal, uma vez que é adquirido no contexto de uma história de vida e de uma carreira profissional. Dizer que o saber do professor é temporal significa dizer que ensinar supõe aprender a ensinar, ou seja, aprender a dominar progressivamente os saberes necessários à realização do trabalho docente.

Essa diversidade dos saberes traz à tona a questão da hierarquização efetuada pelos professores que não colocam todos os saberes em pé de igualdade, mas tendem a classificá-los em função de sua utilidade no ensino. Quanto menos utilizável no trabalho é um saber, menos valor profissional parece ter336.

Nesse aspecto, os saberes originários da experiência do trabalho cotidiano parecem constituir o alicerce da prática e da competência profissionais, pois essa experiência é, para o professor, a condição para a aquisição e a produção de seus próprios saberes profissionais.

Os saberes e a formação de professores são posteriores aos saberes que a humanidade dispõe, todavia, há necessidade de repensar a formação dos professores de ensino religioso para o exercício de sua profissão, levando em conta os saberes e as realidades específicas de seu trabalho cotidiano.

A idéia de levar em consideração os saberes dos professores permite renovar e mudar a concepção não só a respeito da formação docente, mas também de sua identidade, das suas contribuições e dos seus papéis profissionais.

336

A grande relevância dessa perspectiva reside no fato de os professores ocuparem, na escola, uma relação fundamental no conjunto dos agentes escolares, em seu trabalho cotidiano com os alunos. São eles os principais atores e mediadores da cultura e dos saberes escolares.

Tardif, em suas discussões, contempla a competência docente e argumenta que ela integra diferentes saberes, saberes plurais, formados pelos saberes da formação profissional, com os quais o corpo docente mantém diferentes relações, ou seja:

Pode-se definir o saber docente como um saber plural, formado pelo amálgama mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares curriculares e experiências337.

Entendemos que, na concepção deste autor, o saber do professor tem repercussão direta em sua identidade. Nesse contexto, ao focalizar a existência da pluralidade desses saberes no profissional do ensino religioso, fica evidente a necessidade de mudar os modelos tradicionais de formação para se ajustar às novas concepções de práticas pedagógicas e compreensão do mundo ou, melhor dizendo, ancorar as novas tendências em práticas mais modernas e flexíveis.

3.2.6.1 - Competência profissional

Não é nossa pretensão entrar em discussão a respeito da noção da competência profissional, dos saberes e experiências fundados no trabalho cotidiano do professor, que tem como ponto de partida os desafios que encontra em sua prática pedagógica.

Apenas destacamos alguns trechos da obra de Tardif que se referem à competência profissional. Ele sustenta que essa competência deve expressar todos os domínios de saberes:

O saber dos professores não é um conjunto de conteúdos cognitivos definidos de uma vez por todas, mas um processo em construção ao longo de uma carreira profissional na qual o professor aprende progressivamente

337

a dominar seu ambiente de trabalho, ao mesmo tempo em que se insere nele e o interioriza por meio de regras de ação que se tornam parte integrante da sua consciência prática338.

Sobre a competência profissional, os professores entrevistados, em sua maioria, estão cientes das novas tendências relativas à formação dos professores. Eles comentam a necessidade de diversos saberes e de diferentes visões a serem implantados nos espaços da escola e reconhecem a ineficácia do modelo convencional, que obstaculariza o agir do profissional de ensino religioso. Nesse aspecto, há que se considerar pertinente a observação de um professor entrevistado:

O universitário de modo geral, em todas as áreas, vem de uma formação escolar deficitária e há uma cultura de que nas áreas humanas não há necessidade de empenho cognitivo339.

Maurice Tardif faz uma leitura analítica dos contextos formativos e das práticas dos docentes, trazendo observações de aspectos rotineiros, relativos às implicações e às práticas da formação dos saberes profissionais. O saber implica em um processo de aprendizagem e de formação. Quanto mais desenvolvido, formalizado e sistematizado é um saber, como acontece com as ciências e com os saberes contemporâneos, mais longo e complexo se torna o processo de aprendizagem, o qual, por sua vez, exige uma formalização e uma sistematização adequadas

.

Nesse contexto, a produção de novos conhecimentos é apenas uma das dimensões dos saberes e da atividade científica ou da pesquisa. Ela pressupõe sempre um processo de formação baseada em conhecimentos atuais. E, ainda, como requer Tardif, o novo surge e pode surgir do antigo exatamente porque o antigo é retualizado constantemente por meio de processos de aprendizagem.340

Há professores sensíveis à problemática das mudanças atuais. Um deles comentou:

338

Maurice TARDIF, Saberes docentes e formação profissional, p. 14

339 _{Karoline MOK, Entrevista - semi-estruturada: fichário nº 01, p. 03} 340

É indispensável contemplar as diferentes culturas, especialmente em sala de aula, onde a diversidade se faz presente, a pluralidade cultural muitas vezes tem sido ignorada, silenciada, ocorrendo manifestações discriminatórias entre os alunos e até entre os professores341.

Os grupos de docentes que realizam efetivamente o processo educativo no âmbito do sistema de formação em vigor são convocados, de uma ou de outra forma, a definir sua prática em relação aos saberes que possuem e transmitem. Essa prática se transforma em interrogação ou mal-estar a partir do momento em que é preciso “ensinar”. Nesse sentido, Tardif especifica a distinção entre aprender a ensinar e começar a ensinar. Ele diz:

Aprender a ensinar é um processo que continua ao longo da carreira docente e que, não obstante a qualidade do que fizermos nos nossos programas de formação de professores, na melhor das hipóteses só poderemos preparar os professores para começar a ensinar342_.

Embora tal formação seja uma condição necessária, dependendo da concepção pela qual se paute, ela não é suficiente em si mesma para conseguir melhores professores, no sentido de prepará-los para a profissão.

Aprender a ensinar é uma aprendizagem que se deve dar por meio de situações práticas que exija uma prática reflexiva e que, para além de conceitos e procedimentos, sejam trabalhadas e consideradas também atitudes. Desta forma, consideramos singular a necessidade de uma melhor ênfase à formação dos professores de ensino religioso.

Observa-se que a questão dos saberes constitui o desafio de concretizar um ensino religioso diferente do modelo que conhecemos e vivenciamos. Nesse contexto, o modelo convencional de formação de professores, seja inicial ou continuada, vem sendo questionada.

Relevante é, pois, a observação feita por Luiz Alberto de S. Alves:

341

Karoline MOK, Entrevista - semi-estruturada: fichário nº 01, p. 03

342

O professor de ensino religioso se defronta com algumas dificuldades no exercício de sua profissão. Além do político- pedagógico, defronta-se com o conceitual epistemológico343.

Isto vem confirmar o relato de um professor entrevistado:

Mais do que qualquer outra disciplina, o ensino religioso exige muito conhecimento não só religioso, mas de uma cultura geral. Ao meu ver é urgente uma boa formação para o professor que administra esta disciplina tão importante para a vida da pessoa humana. Pois, a falta de formação específica o impede de garantir o respeito às diversidades culturais, étnicas, religiosas e políticas, que atravessam nossa sociedade e estão presentes nas escolas344.

Esse pressuposto coloca em evidência a forma como os profissionais de ensino religioso reagem, dentro desse contexto, sobre o papel que desempenham e sobre as novas estratégias que é preciso adotar para responder às mudanças produzidas pela aceleração das transformações sociais no decurso das últimas décadas e que tiveram forte impacto, efeitos e reflexos sobre o ensino religioso. A defasagem na formação dos saberes consta nos escritos e nas análises de vários estudiosos. Aqui privilegiamos Pimenta, que observa:

Na história da formação dos professores, esse saberes têm sido trabalhados em blocos distintos e desarticulados. Os cursos de graduação, ao desenvolverem um currículo formal com conteúdos e atividades de estágios distanciados da realidade das escolas (...), pouco têm contribuído para gestar uma nova identidade do profissional docente345.

Isto nos leva a dizer que a eficácia do ensino não se reduz a uma função de transmissão de conhecimentos já estabelecidos. Exige dos professores novas concepções, novos conhecimentos, novas formas de se compreender o mundo, em síntese, uma nova formação profissional. Esse aprimoramento de saberes desafia o processo educativo no âmbito do sistema de formação em vigor e questiona a sua prática em relação aos saberes que possui e transmite.

343

Luiz A .S. ALVES, O Sagrado como foco do fenômeno religioso. In. Sergio R. Azevedo JUNQUEIRA e Lílian B. de OLIVEIRA (Org.), Ensino religioso: memória e perspectivas, p.71.

344

Igor MANI Entrevista - semi-estruturada: fichário nº 2, p. 06

345

S. G. PIMENTA, Formação de professores: identidade e saberes da docência . In. S. G. Pimenta (org.), Saberes pedagógicos e atividades docente, p. 16.

Pesquisadores da formação dos professores e de suas implicâncias no cotidiano escolar têm contribuído para a discussão do contexto e do significado em que essa formação está imbricada. Apontam novas práticas, novas relações e condições de educabilidade dos professores, entre si mesmos e com seus educandos.

3.2.7 - A práxis pedagógica e a formação docente

A ênfase na prática pedagógica é um componente vinculado à formação do professor. A justificativa é a de que, à semelhança de outras profissões, o futuro professor precisa entrar em contato real com o meio em que atua, assumindo, desde o início, tarefas específicas de acompanhamento direto para melhor desempenhá-las. Podemos lembrar, também, que os cursos de formação têm sido muito teóricos e desvinculados do meio escolar.

Formar professores exige dos estabelecimentos que se propuserem tal ação um olhar global acerca da práxis pedagógica, pois esta precisa ir muito além do simples associar teorias a práticas.

Francisco Imbernón fala da paixão pelo saber, que permite ao professor apaixonar-se por ele, ser capaz de conviver com suas dúvidas pessoais e fazer sempre mais perguntas.

Com essa escolha, é possível ao sujeito aprendente viver as alegrias e o conflito da eterna busca, com luz própria, capaz de mostrar novos caminhos.

O autor salienta que a fraca relação com o saber pode conduzir a uma acomodação em caminhar sem rumo ou seguir a trilha que alguém, eventualmente, indicar. Assim, defende a educação que emancipa, pois entende que:

O objetivo da educação é ajudar a tornar as pessoas mais livres, menos dependentes do poder econômico, político e social. A obrigação de ensinar tem essa obrigação intrínseca346.

346

Francisco IMBERNÖN, Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a

Pode-se afirmar que a formação do professor é um requisito que ajuda a enfrentar o desafio de animar uma pedagogia da inclusão com respeito à pluralidade cultural religiosa e ao direito à cidadania.

Desta forma, a nova formação centrada na escola sem ser unicamente escolar desenvolve, na prática, um paradigma colaborativo entre seus pares, cultivando o diálogo, objetivando a redefinição de suas funções e papéis, a redefinição do sistema de ensino religioso e a construção continuada do projeto político-pedagógico da escola. Como afirma Imbernón, “a formação, mais que uma estratégia de colaboração, é uma filosofia de trabalho”347.

O saber assume a responsabilidade de ser útil para o ser humano, de tal forma que seja um instrumento para um melhor diálogo com a realidade e, ao mesmo tempo, uma forma de estreitar relações com a realidade.

Nossa natureza é ímpar e cheia de oportunidades; o ser humano pode buscar alternativas depois que se decidiu a isso. Nesse aspecto, o ensino religioso é chamado a colaborar com a emancipação individual e social, despertando a consciência dos valores do sentido da vida, da consciência ética e da espiritualidade, criando assim, novos espaços de conhecimento.

As novas tecnologias possibilitam novos espaços educacionais. Agora, além da escola, também o espaço da família, da sociedade e do trabalho tornam- se educativos. A cada dia, mais pessoas estudam fora do espaço sistemático. Podem, em casa, acessar o ciberespaço da formação e buscar em espaços alternativos as informações disponíveis nas redes de computadores interligados e os serviços que respondam às suas demandas por conhecimento.

A instauração de uma nova ordem mundial provoca rápidas transformações e marca a sociedade atual com uma ampla pluralidade de universos em todos os sistemas. A velocidade das mudanças econômicas, tecnológicas, culturais e do cotidiano traz implicâncias no desempenho do ensino religioso. O seu imbricar nas rápidas transformações provoca um agudo desconforto, quando o professor for incapaz de ler adequadamente os avanços e desafios e de fazer opções.

Para caracterizar este estado de crise que interfere na prática pedagógica, O’Dea usou o termo anomia. Esta palavra caracteriza um estado de

347

Francisco IMBERNON, Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza, p. 81.

desorganização social em que ocorre o colapso de formas sociais e culturais estabelecidas348.

Parafraseando a Crítica da Razão Pura, de Kant, em educação, essa conjuntura paradoxal deveria tirar-nos do ‘’sono dogmático da razão profissional’’, mantendo-nos alertas diante dos riscos e perigos que ela comporta para a educação e formação. Nesse contexto em mutação, uma nova epistemologia da prática profissional na área do ensino religioso torna-se uma questão emergencial.

Se admitimos que o movimento da formação do professor é, em grande parte, uma tentativa de renovar os fundamentos epistemológicos do ofício de professor, então devemos examinar, seriamente, a natureza destes fundamentos e extrair daí elementos que nos permitam enfrentar o estado de mal-estar do professor de ensino religioso mediante um processo reflexivo e crítico sobre as práticas formadoras.

Cabe a essa disciplina, como importante área educacional, fortalecer o conhecimento religioso, o relacionamento inter-pessoal e a religação do humano com o sagrado.

A sociedade globalizada e multicultural requer do ensino religioso uma nova forma de se pensar e entender a sua implementação no espaço escolar.

Rompendo a unidimencionalidade da sociedade tradicional, a modernidade possibilita a pluralidade religiosa, provocando o surgimento de cultos, mensagens, buscas, produções de cultura, experiências variadas, freqüentemente potencializadas pelos meios de comunicação social, que são os novos púlpitos para a sua pregação.

A multiplicidade variada de religiões, tão antiga quanto a humanidade, constitui um fato que, em nossos dias, atinge concretamente a Igreja no Brasil. No passado, o catolicismo hegemônico, patrocinado pelo Estado, resistia à proliferação das outras religiões. Atualmente, a veloz multiplicação das manifestações do religioso provoca uma incômoda situação, que foi caracterizada como um grande supermercado de ‘’ bens religiosos’’.

Entende-se que a diversidade requer da escola que esta se torne um lugar de compreensão e de convivência da pluralidade e da alteridade. Vivemos em um

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mundo diversificado de idéias e práticas religiosas, onde cada uma delas se manifesta como detentora da liberdade de crenças e cada uma traz a sua leitura da “verdade”.

Na transição da sociedade colonial à sociedade nacional, o Estado não rompeu com o passado, pois, na prática, foi e continua sendo um sistema que mais favorece os segmentos privilegiados, apenas atualizando e superando, pelas vias democráticas, a herança colonial, caracterizada pelo mandonismo e pela admissão explícita da dominação social.

A modernidade causou um impacto fortíssimo sobre a religião. Ligada a uma crise histórica e de estrutura, ela traz, como uma de suas características principais, pensar-se não mais miticamente, mas historicamente, reger-se não mais pelos parâmetros religiosos, mas por uma visão de mundo que não pretende conhecer absolutos, em que há espaços não para a eternidade, mas para a temporalidade349. Gesta no homem moderno a idéia de progresso compreendido como caminhar, avançar, conquistar, dominar sempre mais o mundo, pondo-o a serviço da técnica e da ciência; a doutrina do progresso leva o homem a crer ser ele mesmo o próprio ser supremo, o detentor do poder, do ter e do saber.