O capítulo primeiro permitiu construir uma narrativa histórico-evolutiva como esforço de buscar as raízes da problemática do ensino religioso na atualidade, ou seja, a simbiose Estado e Igreja através do regime de padroado, uma aliança que rendeu ao governo português uma série de concessões e licenças, responsáveis por seu fortalecimento e pela moldagem da mentalidade sob a qual se implantou a catequese no Brasil.
A catequese religiosa e a expansão ultramarina constituíram uma relação circular que, em seu conjunto, se situava na confluência de interesses do Estado e da Igreja, cuja complexidade perdurou por séculos, sendo o regime de padroado uma manifestação daquilo que, no decorrer do tempo, se configuraria como elo entre o laico e o religioso.
Este segundo capítulo apresenta a pesquisa de campo realizada com o objetivo de localizar os pontos responsáveis pela crise generalizada que aflige o ensino religioso na atualidade. Para essa localização do mal-estar no ensino religioso, a pesquisa de campo foi convalidada em seis momentos, por meio de quatro procedimentos metodológicos de investigação: entrevista semi-estruturada, questionário fechado, questionário misto e o questionário aberto.
A pesquisa de campo foi realizada no período de dezembro 2004 a março de 2006. O critério de escolha dos informantes deveu-se à vinculação mais significativa que têm com o problema investigado: pais, diretores de escolas, professores e alunos. Os informantes autorizaram o uso dos dados sob a condição de permanecerem no anonimato. Por esta razão, criamos pseudônimos para identificá-los.
Em todas as etapas da pesquisa, procuramos fazer emergir diretamente dos procedimentos adotados às informações que nos permitissem localizar os principais pontos em torno dos quais aparecem elementos indicadores do mal- estar no ensino religioso. Neste sentido, entendemos que a entrevista apresentou- se como a técnica mais adequada ao início de nossa pesquisa de campo e que nos possibilitaria um olhar mais cuidadoso e vasculhador sobre nosso objeto de estudo.
2.1 - A entrevista semi-estruturada134.
Ao iniciar a busca dos dados sobre o mal-estar do ensino religioso, a entrevista se constituiu um canal eficaz para nos situar e dar continuidade ao processo investigativo das informações relativas aos sintomas de mal-estar do ensino religioso.
Partimos de um questionário previamente formulado com perguntas abertas que permitiram detectar informações contidas na fala dos professores entrevistados, os sujeitos da pesquisa que vivenciam a realidade que está sob investigação. Sua forma de realização foi de natureza individual, com perguntas numeradas de 1 a 11 (Anexo nº 01), para que os entrevistados pudessem responder livremente sobre o tema proposto.
Para esclarecer os dados da entrevista referentes às crises do ensino religioso, nos apoiamos em Gomes quando este fala sobre a interpretação dos dados, entendendo que análise e interpretação estão contidas no mesmo movimento: o de olhar atentamente para os dados da pesquisa135
.
Essa dinâmica, que envolve a coleta de dados referente ao ensino religioso no Brasil, captou relevantes pontos que permitiram compreender as tendências de origem que permanecem no ensino religioso na atualidade. Os pontos de maior incidência e ênfase foram colhidos de três entrevistados que apontaram o caráter complexo do “conhecimento, adequação e efetividade da legislação”.
Os profissionais entrevistados, todos engajados no ensino religioso, reconheceram a importância de se trabalhar, em sala de aula, a perspectiva pedagógica articulada a partir da nova LDB. Todavia, levantaram questionamentos sobre as formas de se conceber a legislação em vigor, sobre suas orientações, exigências, aplicabilidade, conquistas e perdas educacionais. Até mesmo a ambigüidade da Lei foi questionada.
As entrevistas geraram reflexões vinculadas à temática do Art. 33 da Nova LDB quanto à sua inadequação à prática escolar, pois estabelece uma postura
134
Segundo Otávio CRUZ NETO, torna-se possível trabalhar com as entrevistas abertas ou não- estruturadas, situação na qual o informante aborda livremente o tema proposto, bem como as estruturadas, que pressupõem perguntas, previamente formuladas. Há formas, no entanto, que articulam essas duas modalidades, caracterizando-se como entrevistas ‘semi-estruturadas’.
135
Remeu GOMES, A análise de dados em pesquisa qualitativa. In: Maria Cecília de Souza MINAYO (org), Pesquisa social: teoria, método e criatividade, p. 68.
dual: obrigatória para a escola e facultativa para o aluno136
. Essa realidade nos leva a afirmar que a temática da Nova LDB impõe problemas ao ensino religioso, que transcendem a realidade da escola. Talvez por isso, recorrentes opiniões acompanharam a temática em questão e enfatizaram a necessidade de se compreender a natureza e os objetivos da mesma, que se apresentam como uma reflexão pouco aprofundada para a consecução dos objetivos propostos. Um dos entrevistados concebe que:
O ensino religioso passa por transformações profundas. A Nova LDB em seus dispositivos contempla o ensino religioso em seu art. 33, todavia, não há interesse para um estudo e a comunidade escolar não conhece a lei. Suas orientações não foram discutidas, logo, suas exigências não foram colocadas em prática137.
A crise acima assinala a dificuldade de se adequar a lei à prática, pois, mesmo sob regulamentação legal, no efetivo exercício as condições reais acabam condicionando o professor da disciplina de ensino religioso a fazer ao contrário do que a lei prevê e orienta. Por conseqüência, nos deparamos com a dificuldade de se implantar o ensino religioso tal como ele precisa ser trabalhado. Seja pela carência de professores especializados na área, seja pela falta de conhecimento da lei, a escola acaba adequando a legislação conforme a própria capacidade de resolver o problema, o que nem sempre é satisfatório, pois acaba prejudicando o aluno e o próprio professor da disciplina de ensino religioso138.
Tal incoerência leva a afirmar que há outro ponto responsável pelo mal- estar do ensino religioso, ou seja, a comunidade não conhece a lei139
. Portanto, há necessidade de estudar a lei em questão, pois suas orientações não foram discutidas, logo, suas exigências não foram colocadas em prática.
O desconhecimento do que preconiza a lei brasileira para o ensino religioso nas escolas, foi sublinhado pelos entrevistados com o seguinte alerta: nem todos os professores conhecem bem a lei, em especial o artigo 33 da Nova LDB que trata do ensino religioso140
. Essa carência de conhecimento decorre da “falta de
136
Karoline MOK, Entrevista semi-estruturada, fichário nº 1, p. 04.
137
Ivoni SÁ, Entrevista semi-estruturada, fichário nº 3, p. 29.
138
Ivoni SÁ, Entrevista semi-estruturada, fichário nº 3, p. 29.
139
Karoline MOK, Entrevista semi-estruturada, fichário nº 2, p. 5.
140
adequação das exigências da lei à prática do ensino religioso”. Tal problemática
foi observada por um dos entrevistados no seguinte comentário:
Suas orientações não foram interpretadas, logo suas exigências não foram colocadas em prática. O ensino religioso cria certa confusão no sentido de adotar duas posturas. A maneira como o ensino religioso é preconizado em lei quando diz que é obrigatório para a escola e facultativo para o aluno. É difícil adequar a lei à prática. No momento em que a lei afirma que o ensino religioso é obrigatório para a escola e facultativo para o aluno, compromete toda uma estrutura de trabalho.141
Na coleta de informações sobre o conflito entre a obrigatoriedade do ensino religioso para a escola e seu caráter facultativo para o aluno, em suas argumentações, os entrevistados julgaram a aplicação da lei na prática tão confusa a ponto de não ajudar no bom desempenho da disciplina.
Os três entrevistados confirmaram o desassossego no ensino religioso, ao opinar sobre a Nova LDB. Mani argumenta:
Na minha opinião o mal-estar do ensino religioso está justamente nessa lei que torna a interpretação difícil: como pode ser facultativa para o aluno e obrigatória para a escola? Ela influencia em toda a estrutura de trabalho do professor e no próprio andamento da escola. E acrescenta: As orientações contidas no art. 33 da Nova LDB no que diz respeito ao ensino religioso, a meu ver, são confusas e não ajudam ao bom desempenho na escola. Quando diz que o ensino religioso é obrigatório para a escola e facultativo para o aluno, está criando margem para sérios transtornos na vida escolar, para o professor e sobretudo para o aluno.142
Outro entrevistado revelou mais um ponto de desassossego no ensino religioso quando se referiu às implicâncias da lei que interferem no conhecimento da programação da disciplina por parte do aluno. Ele questiona e argumenta o seguinte:
Como pode o aluno fazer escolha para participar ou não das aulas de ensino religioso se não conhece a programação? Como pode o professor de ensino religioso
141
Igor MANI, Entrevista semi-estruturada, fichário nº 02, p, 17.
apresentar a programação bimestral ou anual, se nunca fez um curso e muito menos tem formação específica para esta área? A meu ver é urgente uma boa formação para o professor que administra esta disciplina tão importante para a vida da pessoa humana.143
As formas de conceber, interpretar e aplicar os dispositivos da lei que regulamenta o ensino religioso, segundo a concepção dos entrevistados, pode provocar resultados inesperados, com conseqüências negativas, quanto à proliferação de pontos negativos. Eles entendem que a maneira como o ensino religioso é contemplado na Nova LDB provoca uma cascata de pontos negativos na vida do educando e na instituição escolar, em razão do modo pelo qual é conduzida a disciplina, ou seja, obrigatória para a escola e facultativa para o aluno144.
A questão da nomenclatura é outro sintoma de inquietação do ensino religioso. Constatou-se na fala dos entrevistados que o nome “ensino religioso” causa conflito. Sua interpretação parece estar longe do que preconiza a lei “Ensino”- Como ensinar religião?145.
Este nome, segundo Igor Mani, passa uma visão de “ensinar religião” Isto pode lembrar ensino de uma religião146. Os entrevistados se mostram, portanto, incomodados em relação à nomenclatura porque sua interpretação pode conduzir à escolha de temas e abordagens específicas de um determinado segmento religioso, situação bem diversa do que se pretende com o ensino religioso na escola.
É interessante considerar que essa nomenclatura vem acompanhando a história do ensino religioso no Brasil, conforme cada um dos desdobramentos específicos de cada período histórico.
Ao discorrer sobre a Lei que regulamenta o ensino religioso nas escolas, houve ênfase negativa em relação à mesma. Todavia, ouvindo a argumentação de outro entrevistado, encontramos aspectos também positivos. De acordo com Karoline Mok,
143
Ivoni SÁ, Entrevista semi-estruturada, fichário nº 03, p. 29.
144
Karoline MOK, Entrevista semi-estruturada, fichário nº 1, p. 6.
145
Igor MANI, Entrevista semi-estruturada, fichário nº 02, p. 18.
O ensino religioso é indispensável para a formação humana. Ele faz o resgate de valores e é através desta disciplina que buscamos nossas raízes culturais. Eu percebo que estas questões, bem trabalhadas, levam a respeitar a diversidade religiosa nos alunos. Desta forma, os educandos só teriam a ganhar. O ensino religioso permite fazer o resgate da fé e da esperança no humano147.
É importante perceber, nos relatos, que as opiniões dos entrevistados se repetem, possibilitando-nos, assim, uma melhor compreensão dos pontos de estrangulamento, responsáveis pelas crises e dos pontos positivos que circundam o ensino religioso. Karoline Mok entende que:
O ensino religioso é a disciplina que leva o educando a cultivar o respeito com os que praticam outras religiões, conhecer melhor a sua própria religião e também perceber pontos importantes que convergem nas religiões. Ao meu ver, os conteúdos do ensino religioso ajudam a promover a paz na sociedade, constróem esperança no educando, e lhe dá sentido e respeito à vida148.
Os resultados das entrevistas confirmaram nossa escolha por esta técnica de pesquisa, pois através delas obtivemos informações relevantes sobre a importância do ensino religioso nesse novo paradigma, que o prevê como disciplina curricular das escolas de ensino fundamental. Em suas falas os entrevistados afirmaram que:
O ensino religioso passa por transformações profundas. Não surpreendem, por isso, as dificuldades encontradas quando se procura estudar a legislação. Suas orientações não foram discutidas, logo suas exigências não foram colocadas em prática. Há necessidade de se esclarecer suas orientações, que permitem ao ensino religioso ser visto sob outro prisma. Através do ensino religioso buscamos nossas raízes culturais, que nos levam a perceber e a respeitar a pluralidade, própria da sociedade brasileira. Ele proporciona conhecimento do fenômeno religioso, zelar pelos valores, dar sentido à vida e conduzir tanto a vida pessoal como a vida da sociedade para valores perenes149.
147
Karoline MOK, Entrvista semi-estruturada, fichário nº 2, p. 6.
148
Ivoni SÁ, Entrevista semi-estruturada, fichário nº 3, p. 30.
149
Conforme os entrevistados, há uma inadequação da Lei em relação à prática escolar150; bem como há necessidade também de se esclarecer o papel do ensino religioso na escola como disciplina regular. Sobressai nos relatos um alerta para o risco de se colocar o ensino religioso na grade curricular, preterindo sua especialidade.
De acordo com Karoline Mok o mal-estar está em se transformar o ensino religioso em uma matéria como outra qualquer, fria, calculista”151. Esta forma de pensar tem influência na valorização do professor de ensino religioso como profissional, o que pode interferir nas condições psicológicas e sociais em que se exerce a docência.
Ao indagar sobre possíveis fatores que contribuem para detectar a auto- imagem do profissional, aspecto que poderia configurar a presença de mal-estar no ensino religioso, obtivemos o seguinte depoimento:
Sinto que não existe valorização do profissional do ensino religioso. Não há consideração pela disciplina. O ensino religioso não tem apoio, gerando uma insegurança e uma desvalorização do mesmo. O professor perde o estímulo quando percebe que apesar de sua boa vontade os alunos não apreciam as aulas de ensino religioso.152
Este ressentimento velado, abafado, que vai se produzindo no ambiente escolar, provoca inquietação nos profissionais da área, quando professores de outras áreas assumem a disciplina de ensino religioso, sem preparo específico para o mesmo, comprometendo, neste caso, a imagem da referida disciplina. Esta situação ficou evidente no discurso de Igor Mani:
Pessoas sem conhecimento da área aceitam assumir a disciplina, não por amor à causa, mas para aumentar a carga horária. Os conteúdos específicos de ensino religioso não são trabalhados. Isto desgasta a imagem do ensino religioso e faz supor proselitismo. Quando trabalhado por professores de outras disciplinas, que não têm o conhecimento dos conteúdos específicos em ciências da religião, é um repasse de conteúdos catequéticos. Isto prejudica os alunos e causa mal-estar aos próprios
150
Karoline MOK, Entrvista semi-estruturada, fichário nº 1, p. 4.
151
Karoline MOK, Entrvista semi-estruturada, fichário nº, p.14.
152
professores da área de ensino religioso. Impedem o professor da área de progredir profissionalmente.153
As entrevistas acenaram também para as dificuldades salariais enfrentadas no exercício da profissão, e revelam uma crítica à interpretação dada por pessoas despreparadas, que entendem a profissão do professor de ensino religioso como “missão”, descaracterizando-o, assim, do caráter da relação de trabalho. Assim desabafa um dos entrevistados: “A gente não consegue se sustentar economicamente com uma carga horária tão baixa”154.
Sendo assim, podemos inferir que o reconhecimento da identidade do profissional é mais amplo que o próprio trabalho, pois está intimamente associado a outros espaços de legitimação de saberes e de competências nos sistemas de ação.
Constatou-se nas entrevistas um segundo leque de mal-estares perceptíveis no espaço escolar, quando os informantes questionaram a dificuldade de implantar a disciplina de ensino religioso, conseqüente da escassez de professores com formação específica em Ciências da Religião155
.
Enfatizaram ainda os entrevistados que a disciplina exige muito conhecimento religioso e uma cultura geral. Neste contexto, os saberes que a Ciência da Religião veicula em nosso país, representam um dos frutos mais recentes na árvore do conhecimento, ao oportunizar um novo olhar sobre as religiões, o que requer um diálogo com diferentes saberes para que se possa compreender o próprio universo.
Outro aspecto de mal-estar no ensino religioso, revelado pelos entrevistados, também nos chamou a atenção. Os participantes da pesquisa se ressentem do número reduzido de aulas de ensino religioso e, às vezes, as passam para profissionais de outras áreas, como complemento da carga horária156. São estes profissionais, pela própria inexperiência, os responsáveis pelo ensino proselitista157
.
Sobre este assunto, assim se expressa Ivoni Sá:
153
Igor MANI, Entrevista semi-estruturada, fichário nº.2, p. 23.
154
Ivoni SÁ, Entrevista semi-estruturada, fichário nº 3, p. 32.
155Questionário de perguntas abertas, passim. 156
Igor MANI, Entrevista semi-estruturada, fichário nº 2, p. 23..
157
A gente não consegue se sustentar economicamente com uma carga horária tão baixa. Estes problemas geram insegurança. Esta é, decorrente também da falta de conhecimento que automaticamente gera a desvalorização, o pouco respeito como profissional e não conseguimos motivar o aluno158.
As observações dos entrevistados direcionaram-se também para a carência de material com linguagem apropriada e conteúdo específico159, destacam ausência de planos de trabalho político-pedagógicos160 e deixam claro que, além das dificuldades salariais, há interferência política quanto à indicação de coordenadores regionais e do Estado. A esse respeito, o que causa desassossego é o fato de os coordenadores indicados não possuírem os conhecimentos específicos da área161
.
Foi possível perceber que a imagem formada pelo professor sobre sua profissão está condicionada pela exigência de posturas requeridas pela sociedade. Ela está, portanto, aquém do ideal da função do professor, requerido pela comunidade escolar, pela família e por ele próprio. Isto remete a um nível de tensão que ocasiona estresse elevado, comprometendo, assim, a eficiência do docente e prejudicando sua eficácia no trabalho.
A profissão de trabalhar com o ensino religioso às vezes é confundida não como profissão, mas estado de vida. É lógico que daí surgem dificuldades que repercutem no salário em primeiro lugar. A carga horária reduzida, uma aula por série por semana, dificulta muito o aprendizado do aluno, traz conseqüências para o professor não só no aspecto econômico, mas também no aspecto pedagógico, bem como tem dificuldade de animar os alunos e avançar no ensino162.
O conhecimento e a necessidade de formação específica do professor de ensino religioso estão contemplados na Nova LDB, e os próprios entrevistados afirmam que a Nova Lei requer uma formação adequada para os professores. Todavia, o docente se diz carente de melhor qualificação, ao afirmar que:
158
Ivoni SÁ, Entrevista semi-estruturada, fichário nº 3, p. 32.
159
Karoline MOK, Entrevista semi-estruturada, fichário nº 1, p. 14.
160
Ivoni SÁ, Entrevista semi-estruturada, fichário nº 3, p 34.
161
Karoline MOK, Entrevista semi-estruturada, fichário nº 1, p. 13.
162
A Nova LDB cria necessidade de zelar pela formação do professor. Ensinar ou aprender religião é diferente de aprender o que é específico de uma confissão religiosa. Então, como o conhecimento, hoje, é muito informativo, objetivo, sinto necessidade de entender e trabalhar com um conhecimento mais amplo como requer o ensino religioso163
A a carência de material com linguagem apropriada e conteúdo específico constituiu uma das principais fontes de preocupação do professor de ensino religioso, visto que o tema foi constante, conforme se pode depreender das falas dos entrevistados que afirmam:
É muito difícil exercer a profissão de professor de ensino religioso pela falta de formação que sinto. Se o professor não tem conhecimento dos conteúdos específicos, ele segue a formação de berço dentro dos conhecimentos de sua religião e vai prejudicar a formação dos alunos, uma vez que este profissional não possui a formação específica para trabalhar o ensino religioso. Confundem o ensino religioso com ensino de uma religião e, com isso, se limitam a trabalhar o que eles sabem.164
Os professores também revelaram os desafios encontrados no exercício da profissão. Além das instâncias atingidas pelo dispositivo legal, que exigem uma radical transformação na maneira de compreender e administrar a disciplina, eles se defrontam ainda com dificuldades relativas ao conceitual epistemológico e com os limites ideológicos de nossa cultura, profundamente influenciada pelo Cristianismo, fator que muitas vezes impede uma visão pluralista da realidade social, estabelecendo, assim, uma tendência de volta à catequese.
Nos relatos, um dos entrevistados discorreu sobre a formação do professor de ensino religioso e expressou a seguinte opinião:
Percebo que é muito importante a formação específica para o professor de ensino religioso. O professor que não tem