A gestão do currículo para alunos com deficiência

Se o acesso dos alunos com deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino está legalmente garantido, a permanência por meio de um percurso com qualidade de ensino e aprendizagem, ainda precisa ser

conquistada. Consideramos que o caminho a ser trilhado rumo a essa conquista perpassa, também, pela gestão do currículo escolar.

Moreira e Candau (2007, p.18-19) entendem o currículo como:

Experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, em meio a relações sociais, e que contribuem para a construção das identidades de nossos/as estudantes. Currículo associa-se, assim, ao conjunto de esforços pedagógicos desenvolvidos com intenções educativas. Por esse motivo, a palavra tem sido usada para todo e qualquer espaço organizado para afetar e educar pessoas.

O currículo é, em outras palavras, o coração da escola, o espaço central em que todos atuamos, o que nos torna, nos diferentes níveis do processo educacional, responsáveis por sua elaboração.

Assim, o currículo é o instrumento de trabalho do professor e precisa ser entendido como algo, além de uma lista de conteúdos de cada componente curricular. Portanto, pensar o currículo é pensar que tipo de educação se quer enquanto construção de pessoas.

Neste sentido, para que haja uma efetiva implementação do currículo para alunos com deficiência, primeiro, é preciso saber se a educação que a escola propõe é igual para todo mundo. Depois, que tipo de ensino está sendo ofertado a eles e qual o propósito desse ensino.

A gestora evidenciou uma preocupação, que julgamos pertinente, ao relatar que não sabe se “os profissionais recebem esses alunos pensando que tem que passar um conteúdo, e certos de que esses alunos não vão aprender, não entendem como vão lidar com a aprovação deles”.

Para a gestora,

o professor preocupa enquanto professor, porque ele tem o compromisso de ensinar os alunos e que eles aprendam pelos menos setenta, oitenta por cento, ou pelo menos cinqüenta por cento, para ser aprovado. Os professores sabem que quando recebem esses alunos eles não vão conseguir os cinqüenta por

cento para ser aprovado. E daí surge a questão: o que fazer com esses alunos?

De acordo com o Guia de Orientação da Educação Especial na rede estadual de ensino de Minas Gerais (2014, p. 11), “a escola deve reconhecer e valorizar as experiências do aluno, suas habilidades, suas diferenças e atender às suas necessidades educacionais especiais sem perder de vista a consecução dos objetivos educacionais a que ele tem direito”.

Em linhas gerais, as diretrizes educacionais brasileiras apontam como principal função da escola a garantia do direito de aprender de todos os alunos.

Para Castro e Regattieri (2010, p.14),

Os professores, conectados ou não com o lugar social deste aluno, têm como principal função garantir o direito educacional de cada menino e menina, guiando-se pelas diretrizes do sistema/estabelecimento de ensino com o qual tem vínculo de trabalho.

A gestora da escola pesquisada, em seu relato, afirmou que o currículo vem pronto da SEE/MG, através de uma matriz curricular previamente estabelecida. Para ela, “falta liberdade à escola para agir”.

A vice- diretora 2 disse que, para a organização do currículo escolar, os professores são reunidos por áreas e é feita uma discussão com base no CBC38, disponibilizado pela SEE/MG.

Os professores participantes da pesquisa confirmaram a existência do documento e expressaram o seu cumprimento, com um tom muito mais de

38 _{CBC- Conteúdo Básico Comum: currículo proposto pela Secretaria Estadual de Ensino} de Minas Gerais para os anos finais do ensino fundamental e médio, através da Resolução SEE 666/2005. A resolução estabelece os Conteúdos Básicos Comuns a serem obrigatoriamente ensinados pelas unidades de ensino estaduais. O currículo de Minas Gerais se pauta nas diretrizes nacionais, formuladas nos PCNs. Em seu artigo 2º, é clara a marca da democratização da educação pela liberdade que se dá às equipes escolares de inserirem no currículo mínimo, outros conteúdos que consideram primordiais para o desenvolvimento do educando. Os CBCs devem ser enriquecidos, ampliados e adaptados às características regionais e necessidades dos alunos. Disponível em: < http://crv.educacao.mg.gov.br> Acesso em: 04 abr. 2015.

subordinação a uma determinação legal, do que na crença de que a proposta atenda aos anseios e necessidades da comunidade escolar.

Atendemos às normas da Resolução 666/2005 que trata dos conteúdos básicos comuns (CBC).

Tem que seguir o CBC.

Procuro também seguir o CBC.

Passo sábado e domingo pesquisando CBC pra trazer matéria pra dentro de sala.

Na opinião de um dos professores,

Muitas vezes o CBC não atende. Seria interessante que o novo governo cortasse esse CBC e desse mais autonomia ao professor. Porque não construímos uma proposta político pedagógica, porque o CBC já vem imposto de maneira legal pela SRE, pela SEE.

Neste trecho, constata-se que o professor coloca em discussão a questão das amarras que o currículo unificado traz para a prática dos professores no cotidiano das escolas.

Vale ressaltar que o CBC é uma referência mínima de conteúdo a ser trabalhado em sala de aula, tendo o professor autonomia para a discussão coletiva dessa proposta e adequações de forma a atender a diversidade da escola.

No entanto, mesmo sabendo que a imposição do CBC pelo sistema estadual de ensino é uma importante reflexão a ser realizada por todos, os professores mostram-se inertes frente a uma situação que também é de possibilidade da escola enfrentar, conforme afirmam Moreira e Candau (2007, p.19): “O papel do educador no processo curricular é fundamental. Ele é um dos grandes artífices, queira ou não, da construção dos currículos que se materializam nas escolas e nas salas de aula”.

Neste contexto, pensar a gestão do currículo para alunos com deficiência parece-nos algo inatingível. Se a gestora e os professores reivindicam mais autonomia para tratar do currículo que vai ser trabalhado com todos os alunos da escola, alegando que ele já vem pronto e é imposto pela secretaria de educação, discutir as adaptações e flexibilizações necessárias para o devido atendimento aos alunos com deficiência, em momento algum foi mencionado pelos participantes da pesquisa.

Conforme evidenciado pela equipe gestora e professores, em seus depoimentos, a educação especial sequer foi tratada na última reunião de reelaboração do PPP da escola. Logo, é possível afirmar que, na escola pesquisada, não existe gestão do currículo para os alunos com deficiência.

Moreira e Candau (2007, p.19), afirmam que é “nossa obrigação, como profissionais da educação, participar crítica e criativamente na elaboração de currículos mais atraentes, mais democráticos, mais fecundos”.

Assim, ao invés de se pensar em uma desconstrução do currículo proposto pelo sistema, o que há é uma necessidade de retomada de discussões que busquem construir bases de adaptação desse currículo, de forma a operacionalizar o que a escola pretende e quer ensinar, seja para os alunos, em geral, ou para os alunos com deficiência, em particular.

2.3.4. A gestão escolar e a formação continuada dos professores para atuação