A Hora de Trabalho Pedagógico e o aperfeiçoamento profissional:

Das atividades a serem desenvolvidas na HTP, o planejamento é uma das principais considerando que toda ação educativa parta de uma intencionalidade, de objetivos claros e definidos de acordo com os fins que se queira alcançar. Como já foi dito anteriormente a tarefa docente é uma das mais complexas e desafiadoras que existe na atualidade.

Conforme Vasconcellos (2009, p. 148), “o pressuposto de qualquer atividade de planejamento é o desejo de mudança, de acertar, de aperfeiçoar”. Ainda para o autor, não basta o professor ter o domínio do conhecimento da sua área de atuação. É necessário refletir sobre o que se pretende alcançar a partir da realidade do grupo de alunos, para poder organizar “o fluxo de informações de maneira significativa” (2009, p. 149).

Segundo Imbernón (2009, p. 85), as experiências em comunidades de práticas, de aprendizagem ou formativas partilham de alguns princípios pedagógicos, dentre eles o planejamento de ensino estabelecido na discussão coletiva, no qual as finalidades são expressas e compartilhadas pela comunidade. Ou seja, os propósitos educacionais são claros e comuns ao grupo. Nessa perspectiva, a ação de planejar (do projeto político pedagógico ao plano de ensino/aula33_{) contribui para o aperfeiçoamento do trabalho docente.}

Sobre a prática de planejamento, segundo Melo (2014, p. 25), “de modo geral, podemos inferir que a ideia de planejamento está associada a intenções de mudanças de uma situação existente, ou até mesmo de transformação de uma realidade posta”. Nesse contexto, o planejamento docente pressupõe, a priori, a necessidade de estudos (diagnósticos e pesquisas) que contribuem para o aperfeiçoamento da práxis docente.

O estudo é uma das três atividades suplementares apresentadas nos documentos normativos nacionais a serem realizadas na HTP dos professores da educação básica, e que na percepção do CNE/CEB (BRASIL, 2011, p. 8), “sem formação contínua o servidor estagnará

33_{O PPP é o plano maior da escola; o plano de curso se refere ao planejamento anual de cada componente} curricular; o plano de ensino ou plano de aula é o planejamento em que são definidos os procedimentos diários, objetivos ou habilidades, recursos e avaliações que serão utilizados pelos professores. Atualmente há uma forte orientação que os professores trabalhem as sequências didáticas como modelo de planejamento.

no tempo quanto à qualidade e efetividade do trabalho, o que comprometerá a qualidade da Educação, que é direito social e humano fundamental”.

Considerando o labirinto que se configura o trabalho docente na atualidade, apresentado nos primeiros parágrafos desse capítulo, o aperfeiçoamento profissional, por meio da formação continuada em serviço baseada na teoria e práxis docente, passou a ser considerado importante variável para a melhoria das condições de trabalho dos professores e da qualidade da educação.

Das diversas definições de formação continuada esse estudo adotou a de Gatti (2008, p.58) que entende o significado desse conceito como “[...] aprimoramento de professores nos avanços, renovações e inovações de suas áreas, dando sustentação à sua criatividade pessoal e à de grupos profissionais, em função de rearranjos nas produções científicas e culturais”.

Imbernón (2009, p. 32-33) ao pontuar sobre alguns obstáculos referentes à formação continuada, faz referência a (i) “horários inadequados, sobrecarregando e intensificando a tarefa docente” e (ii) “a formação em contextos individualistas, personalistas”, o que ratifica a necessidade de uma jornada que inclua a formação em serviço, ao mesmo tempo que essa considere o aspecto da colaboração entre os atores da escola.

Corroborando sobre a importância da colaboração na formação continuada, Vasconcellos (2009, p.123) ratifica que “[...] na reflexão coletiva sobre a prática, o professor tem a possibilidade (através do registrar, explicitar, sistematizar, criticar e socializar) de tomar consciência deste saber que possui, mas que comumente não se percebe”.

Essa concepção de formação continuada corrobora para a Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) na escola, como espaço ideal para o aperfeiçoamento profissional docente. Contudo, sua organização deve considerar esse espaço como um momento para a escola pensar os seus problemas e realidade, por meio da pesquisa (baseada na reflexão-ação-reflexão) levando em consideração os saberes docentes.

De acordo com Nóvoa (1992, p.14) “a troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando”. Nesse sentido, se os professores por meio da interação com seus alunos não só ensinam, mas também aprendem, da mesma forma pode-se concluir que na interação com seus colegas de profissão, fora ou dentro do espaço escolar, aprendem e ensinam saberes específicos da docência.

[...] as propostas de formação centradas nas escolas devem compreender que o professor é sujeito de sua formação, sujeito este que possui um conhecimento prático, um quadro teórico construído a partir de sua prática e que não pode ser desconsiderado nos projetos de formação em serviço. Além disso, há a necessidade de se criar a cultura da colaboração entre os profissionais para o desenvolvimento profissional da equipe escolar (IMBERNÓN, 2005, p. 81 apud MENDES, 2008, p. 39).

Como deficiência recursiva no processo de democratização das escolas públicas, Waiselfisz, Rego e Maciel (2003, p. 23) apontam a falta de programas de formação nas escolas organizados pelos servidores para apoio ao próprio trabalho.

Ainda sobre a formação continuada na escola, para Paquay et al. (2001),

[...] o professor aperfeiçoa sua prática profissional ao exercê-la. Certos conhecimentos são acessíveis apenas no local de trabalho. Estratégias que favoreçam o aprendizado podem ser exploradas no local de trabalho. É o caso, por exemplo, de confrontação de práticas e de análise de situações com os colegas, como também da realização de projetos em equipe no estabelecimento. Elas supõem locais e momentos específicos para poderem ser estabelecidas (PAQUAY et al. 2001, p. 85).

Cunha e Prado (2010, p.104), ao apresentarem os argumentos de Canário (1999) da escola como lócus da formação de professores, ressaltam que para o autor a “formação centrada na escola não dispensa apoios externos e suas contribuições de informação, facilitação e crítica”.

Oliveira-Formosinho e Formosinho (2002, p.10 apud CUNHA & PRADO, 2010, p. 104) alertam para os equívocos mais comuns quando se pensa a formação centrada na escola – (i) pensar que ela é necessariamente mais ativa e envolvente, fato que por si só não garante maior participação dos professores, (ii) pensar a escola como uma fortaleza, ou seja, uma escola que não reconhece os diferentes sujeitos que deve servir e (iii) considerar como ponto central a necessidade dos professores. Em outras palavras, essa formação deve considerar a parceria com outros sujeitos da comunidade, as diferentes necessidades dos docentes sendo que estas devem estar centradas nos alunos e outros sujeitos da comunidade escolar.