1. Introdução
2.1 Políticas públicas e concepções de formação continuada no Brasil atual
2.1.2 A HTPC: surgimento, regulamentação e transformações em seu caráter formativo
Nesta seção, abordo o surgimento da Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) do Estado de São Paulo e as leis que a regulamentam, discutindo seu caráter formativo.
Em diferentes redes de ensino, estaduais e municipais, as reuniões de corpo docente recebem diferentes denominações, regulamentações e maneiras de realização. De maneira geral, são reuniões entre professores e coordenação da escola, tendo em vista questões pedagógicas e de gestão escolar. Contudo, nem sempre as jornadas de trabalho oferecidas ao professor incorporam horas destinadas ao trabalho coletivo fora da sala de aula. A pesquisa antes mencionada em 19 SE mostrou que as horas mensais destinadas às atividades de formação continuada podem abranger de 5 a 35% da jornada de trabalho do professor (FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS, 2011). Quatro secretarias das dezenove investigadas dispõem de horas destinadas exclusivamente à formação em serviço. Das seis secretarias estaduais, duas, ambas da região Norte, não tinham hora de trabalho coletivo. Entre as treze secretarias municipais, três não possuíam horas destinadas ao trabalho coletivo, situadas nas regiões sul, nordeste e sudeste.
No estado de São Paulo, as reuniões de corpo docente das escolas públicas, chamadas até 2012 de HTPC, hoje ATPC, estiveram entre as demandas da categoria docente por anos20. O contrato do professor estipula as horas de trabalho prescrito fora da sala de aula tanto na escola quanto fora dela. A HTPC, de 2 a 3 horas semanais, deve ocorrer na escola. A Hora de Trabalho Pedagógico Livre (HTPL), de até 4 horas semanais, conforme a jornada do professor, pode ocorrer em local fora da escola, e se destina “à
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preparação de aulas e à avaliação de trabalhos dos alunos” (SÃO PAULO, 1997, Artigo 13, Parágrafo Único).
A Portaria da CENP nº 1/96 - L.C. nº 836/97 define os objetivos da HTPC nos seguintes termos:
I. construir e implementar o projeto pedagógico da escola;
II. articular as ações educacionais desenvolvidas pelos diferentes segmentos da escola, visando a melhoria do processo ensino aprendizagem;
III. identificar as alternativas pedagógicas que concorrem para a redução dos índices de evasão e repetência;
IV. possibilitar a reflexão sobre a prática docente; V. favorecer o intercâmbio de experiências;
VI. promover o aperfeiçoamento individual e coletivo dos educadores;
VII. acompanhar e avaliar, de forma sistemática, o processo ensino-aprendizagem.
Ainda segundo o documento, as reuniões de HTPC devem ser:
I. planejadas pelo conjunto dos professores, sob a orientação do diretor e do professor-coordenador de forma a:
a) identificar o conjunto de características, necessidades e expectativas da comunidade escolar; b) apontar e priorizar os problemas educacionais a serem enfrentados;
c) levantar os recursos materiais e humanos disponíveis que possam subsidiar a discussão e a solução dos problemas;
d) propor alternativas de enfrentamento dos problemas levantados;
e) propor um cronograma para a implementação, acompanhamento e avaliação das alternativas selecionadas.
II. sistematicamente registradas pela equipe de professores e coordenação, com o objetivo de orientar o grupo quanto ao re-planejamento e à continuidade do trabalho;
III. realizadas:
a) na própria unidade escolar, e preferencialmente, durante duas horas consecutivas e;
b) eventualmente, na Oficina Pedagógica ou num outro espaço educacional, previamente definido, através da utilização de parte ou do total de horas previstas para o mês em curso.
Tendo em vista a organicidade do currículo do Ensino Fundamental e Médio, o documento sugere que as atividades devem ser programadas em reuniões:
I - entre professores de uma série, ciclo, área ou disciplina;
II - entre professores de todas as séries e/ou componentes curriculares.
Segundo a Portaria da CENP nº 1/96 - L.C. nº 836/97, as reuniões de HTPC são atribuídas como parte da jornada do titular de cargo, e como carga horária para o OFA
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(Ocupante de função atividade)21, desde que esses professores tenham, no mínimo, dez aulas atribuídas. As horas destinadas à HTPC também podem ser utilizadas em atividades pedagógicas e de estudo, de caráter coletivo, bem como no atendimento a pais de alunos, o que demonstra que suas possíveis funções são bastante variadas.
A HTPC é, desta forma, um espaço destinado, em tese, para discussão e implementação do projeto pedagógico da escola, para discussão de problemas enfrentados pela unidade escolar e suas possíveis soluções, além de ser um espaço de reflexão docente sobre sua prática, ou seja, envolveria eventos de formação do professor. Os itens IV, V e VI da portaria de CENP (possibilitar a reflexão sobre a prática docente; favorecer o intercâmbio de experiências; promover o aperfeiçoamento individual e coletivo dos educadores) são os mais diretamente relacionados à formação de professores, mas todos constituem aspectos da formação do profissional docente22.
A HTPC, no contexto pesquisado, foi utilizada de variadas maneiras. Com base no trabalho de campo realizado para esta pesquisa, pude observar três tipos de HTPC em que o grupo de professoras da escola (ou parte dele) esteve envolvido durante o ano de 2011: (1) a HTPC semanal, realizada na própria unidade escolar em horário oposto ao que lecionam as professoras, com duração de duas horas e quinze minutos; (2) o que era chamado pelas professoras de “HTPC coletivo”, reuniões de professoras atuantes no quinto ano do Ensino Fundamental I de toda a rede, realizadas quinzenalmente, demandadas pelas próprias professoras devido à iminência das avaliações externas que ocorreriam no final do ano; (3) consultoria pedagógica com representantes da editora do material apostilado adotado pela rede de ensino municipal para o ano seguinte, também em substituição ao tempo dedicado à HTPC semanal, todos detalhados no capítulo 4.
As práticas de formação de professores situadas na escola são constituídas na interação de diferentes agentes, mais especificamente, professoras e coordenadora, sujeitos diretamente envolvidos nos eventos observados. Essa formação ocorre nas reuniões
21 Denominação destinada aos professores não concursados (servidores). Os professores concursados são denominados titulares de cargo ou efetivos (funcionários).
22 Como será comentado e analisado mais adiante, apesar da legislação, o que se viu no campo desta pesquisa é a tomada de grande parte do tempo de HTPC com avisos e respostas a demandas burocráticas da Secretaria Municipal de Educação.
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semanais de HTPC ou em iniciativas da Secretaria Municipal de Educação, como a realização de palestras, workshops ou reuniões de HTPC com professores de toda a rede que lecionam num mesmo ano do Ensino Fundamental.
Oliveira (2006) investigou, como pesquisadora e coordenadora pedagógica de uma unidade escolar, a possibilidade de a HTPC ser um espaço de formação do professor dentro da escola. A autora defende a importância da formação se dar no espaço escolar para responder a questões específicas de uma unidade de ensino. Nesse contexto, o coordenador pedagógico assume o papel de formador do grupo de professores.
Entre diferentes correntes no estudo e na proposição de iniciativas de formação continuada, destacam-se estudos que discutem o papel do coordenador pedagógico como articulador das ações formativas na escola com a finalidade de promover o desenvolvimento da equipe pedagógica (não de cada professor) (PLACCO, ALMEIDA, 2003). Nessa perspectiva, a função do coordenador é muito mais abrangente, compreendendo desde atividades relacionadas às disciplinas do currículo, ao processo de ensino-aprendizagem (incluindo-se, aí, a avaliação), aos materiais didáticos e pedagógicos até assuntos de caráter disciplinar e ético e questões relativas à interação da escola com sua comunidade (FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS, 2011). Na realidade observada nesta pesquisa, a coordenadora tinha todas essas funções, desde as mais burocráticas até as relacionadas ao ensino-aprendizagem dos alunos. Por exemplo, não eram incomuns momentos em que a coordenadora olhava, junto com as professoras, cadernos de alunos.
A figura do coordenador é recente na história da escola brasileira: o apoio técnico-pedagógico prestado ao professor no local de trabalho era quase inexistente na década de 1990 (SOUZA, 1996). No Estado de São Paulo, em 1993, havia menos de 200 coordenadores numa rede de 6500 escolas estaduais e menos de 20 orientadores educacionais. Hoje, todas as escolas do estado devem ter coordenadores pedagógicos, um ou dois, a depender dos níveis atendidos pela escola. Essa figura central na formação do professor em seu local de trabalho parece ainda carecer de atenção em relação à sua formação e ao delineamento mais preciso de suas funções.
O papel primordial dado ao coordenador, com a tarefa de assegurar a qualidade do processo educativo oferecido pelas escolas à população, por meio do acompanhamento e
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da formação continuada dos professores, é alterado em situações em que políticas públicas transferem partes substanciais de seu desenvolvimento para a coordenação das escolas. Tal alteração se dá, principalmente, quando projetos e programas do governo assumem caráter obrigatório, colocando em segundo plano necessidades e demandas específicas da escola. Além disso, a carga de trabalho de gestão é grande, relegando a segundo plano o trabalho de formação, como observado na realidade investigada para esta pesquisa (ver capítulos 5 e 6). “Dessa maneira, perde-se o caráter colaborativo e coletivo do trabalho do coordenador uma vez que ele se vê obrigado a seguir as determinações políticas assumidas pelos governos federal, estadual ou municipal” (FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS, 2011, p. 24).
Tal sobrecarga pôde ser observada em alguns eventos na escola participante desta pesquisa, em que a coordenadora tinha de trazer textos variados enviados pela Secretaria de Educação, desde apresentação de projetos até avisos e demandas às professoras, e, ao encontrar resistência do grupo docente, não conseguia dar continuidade à pauta previamente elaborada para a HTPC. Por exemplo, na entrevista com a professora Cristiane23, ela reclama da quantidade de demandas externas à escola e reconhece o excesso de trabalho depositado nas mãos da coordenadora quando questionada sobre a atuação desta na HTPC:
Cristiane: (....) eu acho ela [a coordenadora] é muito cobrada é:: é difícil separar o que a coordenação age... assim um dia desses eu vi a Estela ((coordenadora da escola em 2012)) desesperada porque ela estava se achando falha... aí eu falei exatamente porque ela tem que dar conta de nós, burocracia aí vem pai aí vem tudo... não DÁ tempo, gente... não dá... então a gente tem falta de funcionário agora tem inspetor mas ficou mu::ito tempo sem inspetor de aluno então ela tem que cobrir tudo isso não dá... eu acho que se o trabalho dela é esse ela devia estar voltada só para isso ((formação de professores)) mas não tem como/ não tem como falta funcionário
Mesmo sendo uma conquista importante dos professores, a HTPC muitas vezes não se configura como um espaço de debate e trabalho conjunto da equipe docente, tomada por aspectos burocráticos da rede de ensino ou por outras questões do cotidiano da instituição escolar – como no caso do atendimento de pais de alunos, o que foi observado em campo nesta pesquisa. Aquino (2008) identifica essa reclamação por parte de
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professoras do Ensino Fundamental I: as professoras se queixam do “excesso de recados” que ocorre no HTPC, o que impediria um contato maior entre as professoras e ocupa um tempo que, para elas, poderia ser melhor aproveitado.
Mesmo em ocasiões em que o grupo de professoras manifesta interesse em utilizar a HTPC para estudo e debate, há entraves. Silva (2003) relata sua tentativa de desenvolver uma pesquisa colaborativa com enfoque na leitura de textos de interesse de um grupo de professoras. Inicialmente, a pesquisadora obteve autorização da equipe escolar para utilizar as HTPCs para este fim. A escolha do que seria lido veio das próprias professoras: os PCN de Língua Portuguesa. No entanto, diferentemente do acordo prévio, os encontros foram sendo um a um ocupados com atividades burocráticas ou com atividades que pouco tinham relação com o trabalho didático ou de formação continuada das professoras: “uma vez as professoras se ocuparam com a organização de um ‘bazar da pechincha’; noutra, fizeram reunião de pais para organizar uma festa, cujo objetivo era angariar dinheiro para a pintura da escola (...)” (SILVA, 2003, p. 32, 33).
A existência de um momento remunerado para se discutir os problemas da escola e da Educação esteve na pauta das reivindicações dos professores do Estado de São Paulo durante anos consecutivos. “Essas reivindicações começaram a ter resultados quando os governos começaram a reconhecer que o trabalho do professor vai além de sua presença em sala de aula, ao instituírem a HTP (hora de trabalho pedagógico) no Estatuto do Magistério em 1985” (OLIVEIRA, 2006, p.28). Posteriormente, no interior do Projeto Ciclo Básico, foi criada a HTPC, destacando o caráter coletivo desse trabalho.
Souza (1996) afirma que o professor da escola pública paulista na década de 80 e início dos anos 90, na legislação federal e estadual, era compreendido como um trabalhador do espaço de sala de aula, e pouca relevância era dada a espaços coletivos de discussão e formulação de propostas educacionais. Nos depoimentos de professores analisados pela autora, uma constante demanda era pela existência de um espaço coletivo com os colegas dentro da escola. O espaço coletivo, de trocas de experiências, não compunha a jornada docente: o professor era tido como um “aulista” (SOUZA, 1996, p. 111). Ao analisar depoimentos relativos à qualificação profissional, Souza destaca a relevância dada pelos professores para o coletivo: “[os professores] são explícitos em
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afirmar que foi no espaço coletivo do trabalho, com colegas e os alunos, que encontraram a possibilidade do fazer. Ou seja, superaram, no nível do coletivo, as dificuldades que se apresentavam como individuais” (SOUZA, 1996, p. 66).
Em relação à luta dos professores pela garantia de remuneração para discutir questões relativas à unidade escolar e às práticas pedagógicas, Oliveira (2006) destaca que a HTPC surgiu da necessidade de existência de um espaço dentro do horário de trabalho do professor, no qual pudesse ocorrer a discussão em grupo sobre os rumos de cada unidade escolar e a formação do professor. Contudo, como destaca a autora, o sentido da HTPC veio se transformando ao longo dos últimos anos e, hoje, os professores já não estão bem certos sobre sua real utilidade, tanto que, sempre que possível foge-se dele. “É comum ouvir dos próprios professores que esse é um espaço usado para trocar receitas” (OLIVEIRA, 2006, p. 3).
Em contrapartida, professores continuam lutando pelo direito a formação e estudo em sua jornada de trabalho. Os professores municipais da cidade de São Paulo, por exemplo, em sua greve no primeiro semestre de 2014, indicavam entre os itens da pauta de reivindicações: i) alteração das atuais formas de desenvolvimento das jornadas de trabalho, para que, individualmente e coletivamente, seja possível o trabalho docente, estudo, desenvolvimento e execução de projetos e ii) criação de espaços de incentivo à leitura e ao estudo individual como condições especiais na direção do aprimoramento do trabalho educativo. Ou seja, a categoria reconhece a importância do tempo de formação continuada no local de trabalho e a demanda por esse tempo ainda consta nas pautas de reivindicações da categoria.
Aquino (2008), em sua pesquisa com cinco professoras de primeiro e segundo ano do Ensino Fundamental, destaca que, apesar de estarem juntas em HTPC, muito do trabalho desenvolvido neste período era individual. As professoras lidavam com tarefas práticas (recortar, colar, varrer a classe, rodar o mimeógrafo, etc.) e, simultaneamente, aproveitavam o tempo com conversas relacionadas ao ensino, no sentido de manifestarem suas opiniões, extravasar o que sentem em relação aos alunos, ao trabalho da escola. Contudo, a conversa informal não as mobilizava a discutir assuntos com maior detalhamento e profundidade com a finalidade de buscar, coletivamente, soluções,
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alternativas etc. “Trabalham juntas, não no sentido coletivo, não junto com, mas ao lado de” (AQUINO, 2008, p. 70). Resultados como esses mostram que, se, por um lado, os professores demandam por momentos remunerados para discussão e formação entre seus pares, por outro, ainda não se sabe o que fazer ao certo para que esse tempo seja realmente aproveitado para os fins propostos. Isso poderia ser o foco de formações de equipes gestoras, coordenadores e diretores.
Apesar das forças que atuam sobre a HTPC, desconfigurando seu aspecto formador, pesquisas apontam a importância da formação em serviço para a transformação da prática pedagógica. Zaida (2003) destaca que, na realidade brasileira na última década, os professores vivem um conflito em relação à própria formação inicial recebida, colocando-a em xeque, o que acarreta a vivência de um conjunto de contradições. Para vivenciar essas contradições na prática e levar a movimentos de transformação, de uma nova formação, Zaida defende duas ideias: a formação permanente e a pesquisa, contrárias a práticas de treinamento e reciclagem. Estas se dariam na formação em serviço, permanente, pois esta última ocorre quando o profissional e sua equipe têm de responder a problemas colocados por essa prática. “São os problemas vivenciados que desencadeiam as buscas, os estudos, as experimentações e o planejamento diferenciado” (ZAIDA, 2003, p. 146).
O estudo de Farinha (2004) sobre a organização de um programa de autoformação por e para professoras de Língua Portuguesa da rede pública estadual de São Paulo se desenvolveu durante a implementação de um conjunto de reformas do governo Covas (1995-2002), contexto em que se instituiu a HTPC, e mostra um exemplo de que a formação no local de trabalho pode ser bem desenvolvida no tempo destinado ao trabalho coletivo docente na unidade escolar. Farinha, afirma que as reuniões de HTPC realizadas no âmbito das instituições de Ensino Fundamental II (contexto em que ela desenvolveu sua pesquisa) eram ocupadas com os recados da SEE/SP, o preenchimento de fichas de alunos e de projetos a serem realizados na escola, o atendimento aos pais de alunos que apresentam problemas de aprendizagem ou de comportamento e as teleconferências realizadas pelo(a) Secretário(a) de Educação. As questões pedagógicas acabavam sem discussão ou eram superficialmente abordadas, sempre de forma fragmentada e inconclusa, pois o tamanho
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das pautas tornava muito difícil manter a discussão de um item por mais de uma reunião (FARINHA, 2004, p. 45). Diante dessa constatação, as próprias professoras modificaram a organização da HTPC tendo em vista suas demandas profissionais. O fato de haver, na legislação, a garantia do tempo destinado a formação docente no local de trabalho possibilitou que esse grupo de professoras de Língua Portuguesa organizasse espaços de autoformação bastante produtivos e relacionados a suas realidades e práticas pedagógicas.
A mesma realidade pode ser encontrada na escola do interior paulista observada para fins desta pesquisa. A todo o momento surgiam questionamentos por parte das professoras sobre a utilidade da HTPC na interação com a coordenadora devido à grande quantidade de questões de gestão a serem resolvidas ou que envolviam a comunidade escolar de alguma maneira (como festas comemorativas). No entanto, o grupo aqui investigado conseguiu desenvolver iniciativas de formação continuada. Algumas se configuraram como eventos isolados; outras, tiveram continuidade. De qualquer forma, o que esta investigação indica é que há possibilidades de uma organização mais eficaz do espaço de formação na escola, o que será analisado nos capítulos 5 e 6.
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