A Esfera social investigada: esfera escolar ou esfera do trabalho do professor?

do Círculo de Bakhtin, para compreender as práticas de letramento formativas do professor. A adoção de tal conceito implica considerar o tempo e lugar históricos em que os enunciados são produzidos, os participantes e as relações sociais que mantêm entre si e os

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gêneros utilizados na interação, enfocando como esses fatores se articulam na produção de significados no interior dessas práticas. Como argumentam Vianna et al. (2012), “faz sentido estudarmos as práticas letradas, materializadas nos eventos de letramento, considerando-as como pertencentes aos “letramentos acadêmicos”, “letramentos escolares”, “letramentos do local de trabalho”, uma vez que a esfera de circulação é o elemento central na modalização desses conceitos”, e não qualificar os letramentos em relação a tecnologias envolvidas ou ainda conhecimentos e habilidades requeridos para sua participação. Esses elementos estão implicados no letramento e são dele decorrentes, mas definir letramento tomando-os como base gera uma infinidade de categorias, algumas que servem para muitos usos sociais da linguagem e que pouco contribuem para definir letramento, como, por exemplo, “visual” ou “imagético”35_.

Como os encontros por mim observados costumavam ocorrer no espaço da escola, poderia considerá-los eventos de letramento escolar ou da esfera escolar. Contudo, o qualificador escolar para tratar da esfera de formação do professor na escola pode causar confusões e descaracterizar a especificidade das práticas de letramento da HTPC. Não é qualquer prática que ocorre na escola que pode ser automaticamente considerada como pertencente à esfera escolar. Práticas escolares como a tarefa ou dever de casa podem ser realizadas no lar, em uma biblioteca pública ou num banco de praça. O fato de a HTPC ocorrer na maioria das vezes no espaço físico da escola não impede que a prática ocorra em outros locais, como na sede da Secretaria de Educação do município. Relacionar diretamente esfera a um espaço físico reduz o conceito bakhtiniano, que se refere a um campo de atividade humana caracterizado discursivamente. Além disso, o letramento do professor também não se restringe ao que ocorre na escola como espaço físico – ele pode preparar aulas em diferentes locais, fazer cursos de formação na universidade, entre outros.

Por isso, considero as práticas observadas em campo como da esfera do trabalho do professor, que está intimamente relacionado à esfera escolar e é dela

35 _{Os inúmeros qualificadores para letramento são criticados por Bartlet (2003) e retomados por Vianna et al.} (2012) quando não há um critério claro para tal qualificação e tudo passa a ser aceito, descaracterizando o conceito. Knobel e Lankshear (2011) afirmam que essa profusão de adjetivações acabara associando

letramento à linguagem per se, como em “letramento oral”, “letramento visual”, “letramento da informação”, “letramento do meio”, “letramento da ciência”, “letramento emocional”.

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inseparável, pelo motivo de que o trabalho do professor tem especificidades advindas da esfera escolar e de sua função como principal agência de letramento de nossa sociedade. Para especificar o que ocorre na HTPC, opto por qualificadores da esfera e dos letramentos sob investigação a expressão “do trabalho do professor” para delimitar com maior precisão o objeto sob investigação, já que os eventos de letramento no espaço escolar são inúmeros e não poderiam ser todos considerados nesta pesquisa.

As esferas se interpenetram, dialogam entre si, se sobrepõem; gêneros produzidos em uma esfera migram para outras, são destinados à circulação em diferentes esferas, podem ser apropriados e reacentuados em situações comunicativas de esferas variadas. Por exemplo, um documento oficial do Estado que regulamenta ou oferece parâmetros à educação tem usos variados na esfera do trabalho do professor, na esfera escolar ou ainda na esfera acadêmica. Por isso, nas análises, é relevante abordar as inter- relações entre vozes sociais de diferentes esferas, como a escolar, a acadêmica e a do Estado. Para visualizar essa ideia, proponho o organograma a seguir, que expõe as inter- relações entre as principais esferas que constituem, de alguma maneira, a HTPC e o letramento do professor36_:

Figura 1: Principais esferas que constituem o letramento do professor no contexto da pesquisa

36 _{Outras esferas se relacionam à esfera escolar e ao letramento do professor. Destaco no organograma aquelas} que, pelos discursos que circulam na HTPC, a constituem.

Esfera

escolar

Esfera do

trabalho do

professor

Esfera

acadêmica

Esfera

oficial ou

do Estado

Esfera

editorial

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O conceito de espaço de Milton Santos (2012), da perspectiva da Geografia, ajuda a compreender essas relações e influências entre esferas. Segundo o autor, o espaço é formado por um conjunto indissociável de sistemas de objetos e sistemas de ações, reunindo a materialidade e a vida que a anima. Os sistemas de objetos e os sistemas de ações que compõem um espaço sempre interagem, como explica Santos (2102, p. 63): “de um lado, os sistemas de objetos condicionam a forma como se dão as ações e, de outro, o sistema de ações leva à criação de objetos novos ou se realiza sobre objetos preexistentes. É assim que o espaço encontra a sua dinâmica e se transforma”.

Se pensamos em um gênero como objeto, ao migrar de uma esfera a outra e compor um novo sistema de objetos, o gênero altera o espaço, condiciona novas ações e por elas é modificado. Por exemplo, a coordenadora levou, em uma das reuniões de HTPC semanal acompanhadas, folhetos de supermercado para sugerir um trabalho didático com esse gênero. A função do objeto/texto – dar a conhecer preços promocionais de produtos vendidos em um supermercado em determinado período –alterou-se ao ser levado para uma reunião entre professores e compor uma sugestão de atividade de sala de aula. Por sua vez, a presença desse objeto na reunião também altera o que se realiza na HTPC, o que é considerado como sistema de objetos que constituem esse espaço.

Essa relação indissociável entre objetos e ações no enfoque de Santos não compreende aspectos físicos e objetos de um espaço como coleções, simples reuniões de objetos, pois a utilidade atual, passada ou futura destes vem de seu uso combinado por grupos humanos, das ações que os modificam. Assim, o fato de a formação aqui em foco ocorrer, majoritariamente, na escola, ou em espaços de atuação profissional do professor e da rede municipal pública de ensino, com seus próprios sistemas de objetos, influencia as ações do que ocorre na HTPC, e estas ações influenciam o sistema de objetos escolares. Ou seja, por se dar na escola (ou na Secretaria Municipal de Ensino), a HTPC como prática de letramento do professor pressupõe a esfera escolar e as práticas de letramento escolar, pois estas são constitutivas do trabalho docente e são, muitas vezes, objetos do discurso nos eventos formativos investigados. Contudo, os discursos que compõem a HTPC – uma

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esfera é definida discursivamente – não são só discursos escolares, como veremos nos capítulos 5 e 6.

Santos (2012) também faz uma reflexão sobre as relações entre espaço e processos históricos, afirmando que velhos objetos que compõem um espaço podem permanecer nele com novas funções, pois estas são definidas pela rede de relações em que os objetos estão inscritos. Por isso, afirma que o padrão espacial, na conjugação entre um sistema de ações e um sistema de objetos, não é só morfológico, também é funcional. Os objetos podem perdurar no tempo, mas sua significação é alterada pelas relações estabelecidas em eventos concretos, situados. Assim, “as ações não são indiferentes à realidade do espaço, pois a própria localização dos eventos é condicionada pela estrutura do lugar” (SANTOS, 2012, p. 160). Diante dessas considerações, o espaço em que a formação do professor ocorre – no caso, uma unidade escolar ou a Secretaria Municipal de Educação - interfere nas ações das participantes nos eventos observados e pode modificar os objetos que compõem esse espaço em sua funcionalidade. Em outras palavras, a esfera, como campo discursivo, não se restringe à ideia de espaço, mas sofre influências dos conjuntos de objetos e ações prototípicas do espaço em que as interações ocorrem: os gêneros selecionados pelas participantes para compor a reunião não são aleatórios, pois se relacionam com as funções do evento e os objetivos das participantes agindo em sua identidade de professoras e coordenadora. Aliás, os mesmos sujeitos que participam da HTPC semanal na escola em que trabalham, ao se reunirem em outro espaço e com outros sujeitos (professoras de 5º ano que se organizaram para discutirem conteúdos das avaliações externas) alteram as práticas de letramento que constituem a HTPC, suas maneiras de participação nos eventos e os objetos mobilizados.

O conceito de esfera contempla tanto a situação específica quanto o tempo histórico (cronotopo, na perspectiva bakhtiniana) em que os enunciados são produzidos, ou seja, é situada historicamente. Conforme aponta Rojo (2013a, p.12):

o funcionamento das esferas de circulação dos discursos define os participantes possíveis da enunciação (locutor e seus interlocutores) assim como suas possibilidades (interpessoais e institucionais). Define também um leque de conteúdos temáticos possíveis (...) (não se pode falar de qualquer coisa em qualquer lugar) (...) O funcionamento de uma esfera

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também define “maneiras específicas de dizer/enunciar”, de discursar, cristalizadas e típicas desse campo social – os gêneros do discurso. Se comparamos a HTPC com a sala de aula, os participantes possíveis da enunciação e suas identidades construídas são outros, como também o são as relações interpessoais e institucionais: uma professora e sua turma de alunos em sala de aula versus grupo de professoras, coordenadora e, às vezes, a diretora ou ainda funcionários da Secretaria Municipal da Educação em HTPC.

Além das esferas que determinam a enunciação, há outro elemento central na definição do enunciado, as apreciações valorativas. Bakhtin ([1934-35/1975] 1988) defende que todo enunciado encontra o objeto para o qual está voltado já “desacreditado, contestado, avaliado, envolvido por sua névoa escura ou, pelo contrário, iluminado pelos discursos de outrem que já falaram sobre ele” (p. 86). Ou seja, o objeto já está penetrado por apreciações e entoações de outros, e o enunciado concreto sempre adentra um meio dialogicamente perturbado e tenso de outros discursos. Um enunciado concreto, num dado momento social e histórico, sempre toca os milhares de outros discursos sobre o objeto, sendo sempre um participante ativo do diálogo social:

a orientação dialógica é naturalmente um fenômeno próprio a todo o discurso. Trata-se da orientação natural de qualquer discurso vivo. Em todos os seus caminhos até o objeto, em todas as direções, o discurso se encontra com o discurso de outrem e não pode deixar de participar, com ele, de uma interação viva e tensa (BAKHTIN, [1934-35/1975] 1988, p. 88).

Quando um interlocutor profere um enunciado que adentra esse emaranhado de fios, cria-se um novo significado, único, que também modifica a esfera de atividade em que é produzido e circula. Como explica Rojo (2013a):

a enunciação não é determinada mecanicamente pelo funcionamento social das esferas, pois o que vai substancialmente definir a significação e o tema de um enunciado/ texto é sobretudo a apreciação de valor ou a avaliação axiológica (ética, política, estética, afetiva; BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1981[1929]) que os interlocutores fazem uns dos outros e de si mesmos ou de seus lugares sociais e do conteúdo

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temático em pauta, que apreciado valorativamente, transforma-se em tema (irrepetível) do enunciado (ROJO, 2013a, p. 13).

Bunzen (2009, p. 28) defende que a escola não é somente uma instituição que transfere saberes, práticas e objetos de ensino produzidos fora dela, pois nela observam-se “processos de apropriação, de singularidades e de (re)criações de um sistema escolar”. A partir da perspectiva do dialogismo bakhtiniano, que considera que nossos enunciados estão sempre numa cadeia de interação verbal, sempre como réplica a outros enunciados e gerando novas réplicas, o autor defende que não é possível reduzir práticas escolares e julgá-las como “tradicionais” ou “inovadoras” sem considerar questões sócio- históricas dessa instituição e a cadeia de enunciados que dialogam nessa esfera, consideração que, a meu ver, se aplica também à formação do professor no seu local de trabalho.

Por isso, conforme afirma Bunzen (2009, p. 29), “a escola moderna constrói seus próprios tipos de saberes e habilidades conforme modelos de elaboração cuja lógica pode ser encontrada dentro dos próprios sistemas educacionais e nas relações com outras instâncias (CHERVEL, 1990, HÉBRARD, 1999)”. Apesar de o autor refletir sobre os saberes e práticas direcionadas ao ensino de língua portuguesa para crianças e jovens, é possível pensar que a escola e a rede de ensino como local de trabalho do professor também constroem seus próprios saberes e práticas em relação à formação do professor.

A escola pode ser compreendida como agência de letramento (KLEIMAN, 1995), que tem por objetivo inserir os alunos em práticas letradas valorizadas em nossa sociedade, e como local de trabalho (de professores, coordenadores, diretores, funcionários da limpeza, merendeiras etc.). Contudo, as práticas desses diferentes profissionais são de naturezas distintas, relacionadas ou não às práticas didático-pedagógicas da escola como agência de letramento. Por essa complexidade, há definições de letramento escolar que consideram como práticas de letramento na escola, tanto as destinadas ao ensino- aprendizagem dos alunos quanto as relacionadas ao trabalho dos mais diferentes agentes que atuam nesse espaço, assim como há definições que restringem o termo a práticas relacionadas ao ensino-aprendizagem dos alunos. Bunzen (2009), por exemplo, ao definir

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“letramento escolar”, defende a ideia de que a escola moderna é uma esfera de comunicação humana que

possibilita a produção, a utilização e a recepção de determinados gêneros do discurso nas variadas atividades de linguagem que se dão em espaçotempos sócio-históricos. A escola é, portanto, um lugar em que práticas discursivas socioprofissionais (como as dos professores, coordenadores, gestores, nutricionistas, etc.) emergem em colaboração com outros sujeitos (especialmente aqueles que são chamados “alunos”). Ou seja, a escola é um lugar da produção de textos (com fins pedagógicos e/ou para andamento da própria esfera) por sujeitos que possuem papéis sociais, status e funções a eles relacionados (fazer chamada, copiar da lousa, ler em voz alta, preparar reuniões de HTPC, etc.) (BUNZEN, 2009, p. 109).

Na definição de Bunzen (2009), a escola é entendida como uma esfera em que “práticas discursivas socioprofissionais” são construídas na relação com práticas de letramento destinadas ao ensino-aprendizagem dos alunos. No caso de minha pesquisa, acredito que, no espaço escolar, há práticas de diferentes esferas discursivas que se interpenetram, se influenciam, se alteram e considero mais produtivo diferenciar práticas de letramento formativas das professoras em reuniões de HTPC, próprias da esfera do trabalho docente, de práticas pedagógicas da esfera escolar, sem perder de vista as relações que as constituem.

Corroboro a posição de Bunzen (2010, p. 104) no que diz respeito à relação entre práticas de letramento e esfera de criação ideológica, o que possibilita refletir sobre o contexto social mais amplo e os microcontextos, analisando o letramento como um conjunto de práticas discursivas que envolvem o uso da escrita de maneira situada, não como um modelo fixo e universal. Contudo, para recorte de meu objeto de análise, diferencio o letramento escolar do letramento do professor, e esfera escolar de esfera do trabalho do professor, apesar de considerar que essas práticas são sempre inter- relacionadas, se sobrepondo muitas vezes. Meu interesse recai em práticas de letramento do professor específicas: práticas de letramento formativas em seu local de trabalho, em relação estreita com as práticas de letramento escolar, mas não incluindo-as num mesmo subconjunto. Não observo a sala de aula, e sim as reuniões de corpo docente que, é claro, tomam como um de seus temas as práticas que acontecem em sala de aula.

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Ao entender as práticas de letramento formativas do professor em seu local de trabalho na relação com a escola também como esfera sócio-histórica, os significados construídos pelas participantes nessas práticas são analisados de maneira situada, sem tomar como referência uma dada formação acadêmica para julgar se um evento de letramento é ou não formativo. Em conformidade com minha perspectiva situada de letramento, o fator para considerar um evento formativo é seu funcionamento como tal para as participantes, dentro dessa esfera, de suas dinâmicas e das interações entre os sujeitos, de seus diálogos com outros discursos e vozes sociais. Ao descrever e investigar os eventos de letramento formativos no local de trabalho do professor, se faz necessário abordar quais gêneros são produzidos, circulam e são ressignificados na escola em espaços de formação de professores e que (re)acentuações valorativas (BAKHTIN, 2003) recebem dos participantes desses eventos de letramento.

Nas reuniões de HTPC, por exemplo, textos de autoajuda ou reportagens jornalísticas compõem a dinâmica da reunião em momentos de leitura e “reflexão” sobre a atividade docente. Numa concepção bakhtiniana, em que o dialogismo constitui os enunciados e, por conseguinte, as relações entre os sujeitos, para além de textos trazidos para os eventos de letramento, a relação com outras esferas e com vozes sociais diversas também se instala na interação entre os sujeitos, em decorrência das esferas discursivas que os gêneros instanciam - no caso do interesse desta pesquisa, na interação entre professoras, coordenadora e diretora nas reuniões de HTPC. Os textos de autoajuda e reportagens jornalísticas são interpretados e reacentuados pelas participantes, relacionando-os com seu fazer profissional.

Dayrell (2001), ao abordar a instituição escolar, ressalta “a dimensão do dinamismo, do fazer-se cotidiano” efetivado por sujeitos sociais e históricos. Considerar o papel dos sujeitos na trama social que constitui a escola, enquanto instituição, implica, segundo o autor, uma tensão entre duas dimensões: as práticas institucionais e o cotidiano escolar. Baseando-se em Ezpeleta e Rockwell (1986), Dayrell (2001) afirma que a escola seria o resultado de um confronto de interesses entre a organização oficial do sistema escolar, que define conteúdos, espaços e tempos, hierarquias, e os sujeitos – alunos,

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professores, funcionários, coordenador, diretor – que fazem da escola um processo permanente de construção social – como o é qualquer esfera de atividade humana:

a escola, como espaço sócio-cultural, é entendida, portanto, como um espaço social próprio, ordenado em dupla dimensão. Institucionalmente, por um conjunto de normas e regras, que buscam unificar e delimitar a ação de seus sujeitos. Cotidianamente, por uma complexa trama de relações sociais entre os sujeitos envolvidos, que incluem alianças e conflitos, imposição de normas e estratégias individuais, ou coletivas, de transgressão e de acordos (DAYRELL, 2001, p. 137).

Considero que essa dinâmica ocorre em qualquer esfera social, nas práticas sociais, como na HTPC, na medida em que agem, sobre os discursos que a constituem, forças centrífugas e centrípetas (BAKHTIN, 2003), de unidade e diferenciação. As forças que agem sobre os discursos produzidos na formação do professor em seu local de trabalho e as relações dessa formação com os espaços em que ocorre e com as esferas discursivas que a constituem serão analisadas nos capítulos 5 e 6. Antes, contudo, no próximo capítulo, descrevo de maneira mais detalhada o contexto em que esta pesquisa foi desenvolvida, as participantes envolvidas e a perspectiva metodológica adotada.

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