Tipos de iniciativas de formação continuada

Um relatório sobre iniciativas atuais de formação continuada de professores, intitulado “Formação Continuada de professores: uma análise das modalidades e das práticas em Estados e Municípios Brasileiros”, foi produzido em 2011 pela Fundação Carlos Chagas. O relatório, base de muitas informações sobre formação continuada do professor discutidas nesta seção, envolveu, além de um breve histórico sobre políticas públicas de formação do professor e concepções dessa formação, o estudo de iniciativas diferenciadas de formação em dezenove órgãos – seis Secretarias de Educação Estaduais e treze Secretarias de Educação Municipais, das quais seis são capitais e sete municípios de médio ou pequeno porte, distribuídos nas cinco regiões do país (Norte, Nordeste, Centro- Oeste, Sudeste e Sul).

Uma medida que impulsionou a criação de programas de formação continuada, no início dos anos 2000, foi a substituição do Fundef (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental), que destinava recursos somente para o ensino fundamental, pelo Fundeb (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação), que amplia os investimentos para a educação infantil, o ensino médio, a educação de jovens e adultos e a formação de professores. O novo fundo trouxe respaldo legal para o financiamento de cursos de formação para professores não licenciados que exerciam funções nas redes públicas (FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS, 2011).

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O relatório destaca também a Conferência Nacional da Educação Básica – Coneb, organizada em Brasília no ano de 2008, que deliberou o estabelecimento de políticas e programas nacionais, buscando organizar e desenvolver programas de formação continuada em regime de colaboração entre os entes federados. O documento destaca a política de criação de polos, como centros de formação de professores, geridos de forma tripartite: universidades, com a participação ativa das faculdades/centros de Educação, sistemas de ensino e professores da Educação Básica.

Em 2009, por meio do Decreto nº 6.755, foi instituída a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica. O decreto dispõe sobre a atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) para organizar, em regime de colaboração entre União, estados, Distrito Federal e municípios, a formação inicial e continuada dos profissionais do magistério para as redes públicas de educação básica.

Em relação aos formatos de iniciativas de formação desenvolvidas por secretarias de educação, Davis et. al. (2010), que analisam as práticas de formação continuada em dezenove secretarias de educação (SE), apontam que as políticas de formação continuada de grande parte das SE investigadas estão centradas em práticas consideradas “clássicas” (CANDAU, 1997): cursos preparados por especialista, abordando os mesmos temas e com o mesmo formato para todos os professores. Em muitas SE, principalmente nas estaduais e nas municipais de grande porte, coexistem diferentes modalidades de formação continuada com diferentes objetivos. Os cursos de curta duração, de até 60 horas, que, na sua maioria, são presenciais, são os mais frequentes. A recorrência maior de cursos de curta duração é justificada, nas entrevistas realizadas por Davis et. al. (2010) com funcionários das SE e diretores e coordenadores de escolas, em função da assiduidade do professor: é difícil contar com a presença de docentes por períodos longos. Em cursos de longa duração, as SEs investigadas recorrem a programas propostos pelo governo federal, com destaque para os programas Gestar e Pró-letramento (DAVIS et. al., 2010). No caso das professoras participantes desta pesquisa, algumas participaram de cursos oferecidos por esses programas, como é o caso da coordenadora da

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escola, chamada aqui de Eliane14, que participou do Pró-letramento e de um curso do Cefiel (Centro de Formação Continuada de Professores do Instituto de Estudos da Linguagem), a serem detalhados mais adiante.

Sobre as iniciativas de formação continuada no Brasil das últimas décadas, o relatório destaca o programa de formação chamado de “Os Parâmetros Curriculares em ação”15_{. A proposta de formação para que os PCN fossem implantados foi pautada em uma} ampla discussão a respeito da função docente, da prática pedagógica e do desenvolvimento profissional dos professores, que resultou na proposta de uma nova estratégia para a formação docente, com base no desenvolvimento de competências. De acordo com o relatório, a proposta desse projeto tinha como objetivo “a apropriação coletiva do conhecimento pedagógico, aperfeiçoando a formação do professor em particular e o coletivo docente em geral, para que ambos pudessem oferecer um ensino de mais qualidade a seus alunos” (FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS, 2011, p. 36).

Outro programa de destaque nacional, e com maior continuidade no estado de São Paulo, foi o Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (PROFA), implantado pela Secretaria de Educação Fundamental do Ministério da Educação a partir do ano de 2001. De acordo com Mazzeu (2007), o PROFA surgiu como resposta da Secretaria de Educação Fundamental (SEF) do Ministério da Educação (MEC) à necessidade de institucionalização da formação continuada de professores, implementando alguns programas em âmbito nacional, por intermédio das secretarias estaduais e municipais de educação e das instituições formadoras. A abrangência do PROFA, depois chamado de Letra e Vida no Estado de São Paulo, é grande: até outubro de 2002, cerca de 89.000 professores tinham concluído o PROFA em 1.473 municípios de 22 estados brasileiros participantes. A base teórica do curso é construtivista, fortemente alicerçada nos estudos da psicogênese da escrita de Emilia Ferreiro. Os materiais do programa - vídeo aulas,

14 _{Todos os nomes de participantes da pesquisa são pseudônimos.}

15 _{Barbosa (2005) analisa opções teóricas assumidas pelos PCN de Língua Portuguesa e discute alguns} problemas em suas concretizações no ensino a partir de uma experiência de formação continuada dentro do programa PCN em Ação. Um dos problemas é a própria contradição entre os materiais produzidos para o curso “PNC em ação” pelo próprio MEC e os PCN. Enquanto estes apontam para um trabalho com gêneros do discurso dentro da concepção bakhtiniana, numa abordagem discursiva, os materiais para o curso propõem um trabalho de base textual dos gêneros – orientados por aportes teóricos da Linguística Textual e da Psicologia Cognitiva.

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materiais para estudo e atividades para serem levadas à sala de aula - são bastante diretivos, com atividades e planejamentos de aulas voltados à aquisição do sistema de escrita alfabético. A secretaria municipal de educação da cidade em que gerei dados para esta pesquisa participou de edições deste programa.

Outra iniciativa mais geral e de grande importância destacada pelo relatório foi a criação, pelo MEC, da Rede Nacional de Formação Continuada de Professores de Educação Básica – Rede, em julho de 2004. A Rede foi estruturada em um processo de interação dos órgãos gestores, dos sistemas de ensino e das instituições de formação (universidades públicas e comunitárias). Formada por centros de pesquisa e desenvolvimento de Educação e de Linguagem, criados nas universidades, contava também com a participação e coordenação da Secretaria de Educação Básica – SEB, do MEC. Dessas parcerias, resultaram diversos cursos, bem como a produção de múltiplos materiais destinados aos educadores em salas de aula, no ensino fundamental e na educação infantil16_.

O Pró-letramento, com início em 2010, é outro programa de amplo alcance de formação continuada mais recente. De acordo com informações do Portal do MEC, O Pró- Letramento - Mobilização pela Qualidade da Educação - é um programa de formação continuada de professores para a melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura/escrita e matemática nos anos/séries iniciais do ensino fundamental. O programa é realizado pelo MEC, em parceria com universidades que integram a Rede Nacional de Formação Continuada e com adesão dos estados e municípios. Podem participar todos os professores que estão em exercício nas séries iniciais do ensino fundamental das escolas públicas.

No final do ano de 2012, o governo lançou O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, promovido como um compromisso formal assumido pelos governos federal, dos estados, municípios e do Distrito Federal, de assegurar que todas as crianças estejam alfabetizadas até os oito anos de idade, ao final do 3º ano do ensino

16 _{Como já citado, a coordenadora da escola participante dessa pesquisa, Eliane, participou de dois cursos de} formação continuada de grande abrangência: um do Programa Pró-Letramento e outro, inserido na Rede, do Cefiel (Centro de Formação Continuada de Professores do Instituto de Estudos da Linguagem), ocasião em que eu a conheci. Ela tinha o papel de formadora multiplicadora em seu município: realizava os cursos para ter subsídios para formar professores da rede municipal de ensino.

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fundamental. Dentre as ações do Pacto está a formação continuada de alfabetizadores em curso presencial de dois anos, com carga horária de 120 horas por ano, baseado no Programa Pró-Letramento. Os encontros com os professores alfabetizadores são conduzidos por Orientadores de Estudo, que também são professores das redes de ensino, que fazem simultaneamente um curso específico, com 200 horas de duração por ano, ministrado por universidades públicas. Ou seja, os formadores de professores, também professores das redes de ensino, multiplicam a formação que fazem nas universidades para professores de suas redes.

Uma alternativa recentemente regulamentada no Brasil, em 2010, é o mestrado profissional, oferecido em rede nacional como um programa de pós-graduação stricto sensu em formato semipresencial com enfoque em diferentes disciplinas escolares, reconhecido pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), tendo em vista a qualificação de docentes do ensino básico das redes públicas. O programa apoia financeiramente as IES para atendimento e manutenção de seus alunos regularmente matriculados, além de conceder bolsas para professor da rede pública de educação básica.

Ao longo da década de 1990, continuando nos anos 2000, o modelo de formação continuada desenvolvido foi o da multiplicação, ou formação em cascata, em que “um primeiro grupo de profissionais é capacitado e transforma-se em capacitador de um novo grupo que por sua vez capacita um grupo seguinte” (GATTI, BARRETO, 2009, p.202).

A criação, no ano de 1991, de uma experiência piloto de educação a distância por meio da utilização da televisão, no canal TVE Brasil, primeiramente intitulada Jornal da Educação - Edição do Professor e posteriormente denominada Salto para o Futuro - impulsionou o formato de multiplicação, utilizando também o formato semipresencial ou a distância. No programa Salto para o Futuro, foram organizadas espaços de recepção organizada (Telessalas, Teleposto), em que a mediação se dava através de um orientador da aprendizagem, que auxiliava os professores cursistas na discussão de questões geradas no curso. Lucio (2010) destaca que, com essa iniciativa, é inaugurado, no contexto educacional brasileiro, no nível estadual e municipal, um novo papel na formação docente: a figura do

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orientador de aprendizagem, docente da rede municipal ou estadual de ensino, mediador do processo de formação continuada de professores.

A partir de então, os programas de formação continuada dão ênfase à figura do multiplicador articulada ao uso extensivo de tutoria à distância ou semipresencial, como os cursos da Rede, do Pró-letramento, do Pacto, entre outros. Seu desenvolvimento e implantação se dão por uma política de editais destinados às universidades e da adesão das secretarias municipais e estaduais de educação aos programas de formação de professores. Geralmente, os cursos nesse formato envolvem a produção de materiais didáticos destinados ao professor, sem utilizar diretamente a literatura acadêmica das áreas envolvidas. Nesse contexto, há um esforço dos grupos de pesquisadores e professores da universidades públicas em produzir materiais para o professor, em uma linguagem não acadêmica, mas sem banalizar conteúdos e discussões17. Apesar da grande quantidade de conteúdos produzidos tendo em vista a formação continuada de professores, no campo desta pesquisa esses materiais não foram mobilizados nas reuniões de HTPC semanais. Nos encontros entre professoras de 5º ano, materiais do PROFA constituíram parte de um evento.

O sistema por adesão é criticado por Soares (no prelo), que afirma que esse modelo, chamado por ela de “formação em rede”, é fragmentado e excludente, pois se o município não adere, o professor também fica de fora da iniciativa. Além disso, as propostas, em sua visão, são muito gerais e não atendem a necessidades específicas de cada realidade. A autora contrasta essa organização com o que ela denominou “formação de rede”: acompanhamento constante de toda uma rede de ensino, voltado para sua questões específicas. A HTPC pode se configurar como um espaço para essa formação “de rede”, contínua e específica, o que não necessariamente exclui a possibilidade de a rede participar de cursos oferecidos por parcerias entre o MEC e as IES, que promovem acesso do professor a formadores de IES de prestígio e a materiais de qualidade produzidos por eles.

Programas de formação regulares, contínuos e com grande alcance de professores também foram desenvolvidos pelas Secretarias Estaduais de Educação. Destaco

17 _{Muitos materiais desenvolvidos para esses cursos estão disponíveis na Internet em formato de vídeos e de} livros de divulgação científica.

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alguns: o Programa de Capacitação de Professores (Procap), realizado em Minas Gerais; o Programa de Educação Continuada (PEC), oferecido inicialmente pela Secretaria Estadual de Educação de São Paulo (SEE-SP) e, posteriormente, oferecido às redes municipais paulistas – PEC-Municípios; o Programa de Formação de Professores em Exercício (Proformação), desenvolvido pelo MEC para formar os professores leigos das regiões Centro-Oeste, Norte e Nordeste; o Projeto Veredas, resultante da parceria entre o governo de Minas Gerais e Instituições de Ensino Superior (IES) (GATTI, 2008); o Programa Teia do Saber, promovido pela Secretaria Estadual de Educação de São Paulo em parceria com IES; o Programa Ensino Médio em Rede, também da Secretaria Estadual de Educação de São Paulo. Outro programa com maior continuidade no Estado de São Paulo, iniciado em 1996, é o Programa de Melhoria do Ensino Público da FAPESP, que apoia pesquisas que tenham como objetivo contribuir para a melhoria da qualidade do ensino público no Estado. Mais recentemente, no Estado de São Paulo, realizou-se o Redefor, programa de pós- graduação lato sensu a distância, uma parceria entre o governo do estado e as universidades estaduais públicas (USP, UNICAMP e UNESP), voltado para professores e profissionais na área de educação. Em duas edições, o Redefor ofereceu 16 cursos de especialização, 13 nas disciplinas do currículo e 3 cursos de gestão. No Estado do Paraná, o Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) é desenvolvido desde 2007 e configura-se como um curso de pós-graduação para os professores do estado, também em parceria com as universidades públicas estaduais (para mais detalhes sobre o PDE, ver VIEIRA-SILVA, 2012 e PEREIRA, no prelo).

Não faltam iniciativas de formação continuada de professores de diferentes naturezas, tanto as aqui destacadas, de iniciativa pública, quanto de cursos na rede particular de ensino, com especializações lato sensu destinadas a professores. Porém, a grande diversidade de cursos de formação continuada também gera uma variedade de problemas enfrentados nos diferentes formatos oferecidos. O relatório traz uma reflexão sobre os problemas mais comuns relacionados a iniciativas de formação continuada a partir dos estudos de Vezub (2005, 2007, apud FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS, 2011). Entre os principais problemas, estão as ações isoladas, pontuais e de curta duração, também

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apontados por pesquisas do grupo Letramento do Professor (VALSECHI, 2009). De acordo com o relatório, esses programas

reproduzem as mesmas relações de poder/saber próprias do vínculo escolar. Prevalecem as formações orientadas ao indivíduo, ao docente isolado de seu contexto de trabalho, sendo poucas as propostas dirigidas a grupos de profissionais específicos, com base na etapa de desenvolvimento profissional em que se encontram, em seus contextos de atuação ou, ainda, nos contextos institucionais nos quais estão inseridos. Pesam também, nas ações de formação implementadas, o monitoramento e as avaliações sistemáticas insuficientes, que se somam à descontinuidade de políticas e sua desarticulação em face das adotadas na formação inicial (FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS, 2011, p. 12).

Ainda há um forte debate sobre a variedade de iniciativas de formação continuada e a natureza dessas formações. Há iniciativas em que o professor é formado para elaborar material didático a ser usado em sala de aula (VIEIRA-SILVA, 2012); outras em que a formação é voltada para o letramento do professor (VALSECHI, 2009), há formações a distância e semi-presenciais (VIANNA, 2009), assim como formações oferecidas por editoras via assessoria pedagógica, mestrados profissionais etc.

Diante desses debates sobre os formatos de cursos de formação continuada e sua natureza e função na atuação do professor, parece ainda mais relevante investigar iniciativas originadas em grupos específicos de professores em seu contexto de atuação, pois a compreensão desses esforços pode apontar demandas e propostas interessantes mais regulares e a longo prazo. Acredito que é possível articular, numa formação na escola, os interesses e a realidade de um grupo de professores com reflexão crítica e análise distanciada, própria dos estudos acadêmicos. Mas, para propor tal articulação, é interessante investigar o que já ocorre em tal contexto, como me propus a fazer nesta pesquisa. Também defendo, como as demais pesquisas do Grupo Letramento do Professor, que a formação deve levar em conta o aspecto identitário de ser ou se tornar um profissional docente, processo que pode ser fortalecedor para o professor ou (re)colocá-lo numa posição subalterna (KLEIMAN, 2001, 2006, 2009; VÓVIO, DE GRANDE, 2010; VIANNA et. alli, 2012; KLEIMAN, VIANNA, DE GRANDE, 2013). Buscamos, na

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perspectiva dos Estudos de Letramento, um olhar para a formação do professor em serviço que possa mostrar caminhos pertinentes a esse profissional em sua formação.

Outro fator interessante do relatório em pauta é a análise de opiniões dos envolvidos (secretários de educação, formadores, coordenadores) sobre a formação continuada e o mapeamento das demandas desse tipo de formação. Essas opiniões apontam para a busca de soluções aos problemas levantados, como a descontinuidade de iniciativas. Baseando-se em dados coletados junto às Secretarias de Educação, o relatório defende que as práticas de formação têm sido aprimoradas, na medida em que há um grande esforço para atender às necessidades formativas dos educadores, tentando superar aquelas de caráter isolado, pontuais e de curta duração.

Outro aspecto destacado diz respeito aos níveis de ensino atendidos pelos programas. Historicamente, o foco da formação continuada tem sido o Ensino Fundamental, principalmente os primeiros anos de escolarização. Contudo, o relatório indica uma demanda crescente de programas de formação continuada para professores do Ensino Fundamental II e do Ensino Médio.

Os temas solicitados também variam. O relatório destaca que a vulnerabilidade dos alunos e das relações sociais que se evidencia em sala de aula gera demandas de formação pelos professores. Desse modo, cursos sobre “como combater a violência”, “como lidar com conflitos” ou “como conduzir as relações étnico-raciais” têm sido bastante requisitados, apontando para preocupação com questões transversais, não conteudistas, que incidem na qualidade das relações humanas.

Para Zaida (2003), um dos fatores dos processos inovadores na escola brasileira e que interfere na formação docente é a ampliação das funções da escola para além da universalização da educação. A autora afirma que o mundo atual tem exigido uma formação mais global dos sujeitos sociais e que “a escola tem de enfrentar a diferença e a desigualdade social, trazendo para o centro das ações e dos debates as questões relativas a valores, à ética, à cultura, entre outras” (p. 144).

O trabalho motivacional, relacionado à autoestima docente na formação, também foi identificado pela pesquisa nas dezenove Secretarias Estaduais do país. Em uma Secretaria Estadual do Norte, nos encontros de início de ano, as escolas buscam trabalhar a

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valorização profissional dos docentes, dando ênfase às relações interpessoais, contando, para isso, com a participação de psicólogos, cuja função é discutir a dimensão humana do trabalho e resgatar a autoestima dos professores. Na escola participante desta pesquisa, acompanhei eventos destinados à construção de relações intragrupo e à melhora da autoestima docente, para o qual gêneros do discurso de autoajuda eram lidos e discutidos e dinâmicas de grupo eram realizadas (eventos analisados no sexto capítulo desta tese).

O relatório ainda indica que os cursos mais bem aceitos em cinco SEs são aqueles cujo foco é o “como fazer”, especialmente em relação às metodologias de ensino. Também é notável esse enfoque no “como fazer” na formação em HTPC observada nesta pesquisa, principalmente nos encontros entre professoras dos 5º anos da rede. Tal demanda pode ter relação com o currículo da formação inicial do professor no Brasil, já que o enfoque da maioria dos cursos é em teoria da educação ou de áreas afins. Ou seja, a organização de formação pelas professoras recai numa lacuna percebida por elas e por pesquisas relacionadas ao tema, que apontam que as disciplinas destinadas a componentes