A institucionalização da prática de ensino nos cursos de

Na história da formação dos professores vários saberes têm se articulado com o objetivo de construir uma prática docente que estivesse alicerçada num compromisso com o processo de ensino-aprendizagem, levando-se em consideração, obviamente as realidades e os contextos de cada momento histórico. Conforme Pimenta, ―[...] a atividade do professor é o ensinar. Na sua acepção corrente, é definida como uma atividade prática. O professor em formação está se preparando para efetivar as tarefas práticas de ser professor‖ (PIMENTA, 1999, p. 10).

A educação brasileira passou a vivenciar a perspectiva da renovação escolar, reformar a sociedade pela educação, ou seja, renovar a escola para renovar a sociedade. Discursos e práticas educativas perpassavam por temáticas como: escola ativa, educação e democracia, escola para todos, formação integral do aluno e do professor, desenvolvimento infantil, a importância da experimentação e da observação, a prática da leitura, a relevância da produção científica docente, a capacidade individual, a autonomia do aluno dentre vários outros temas. Neste contexto foi criado o Instituto de Educação, como já citado anteriormente, com o principal objetivo de difusão deste ideário escolanovista através da educação desde as séries

iniciais e culminando com a formação docente através do Curso Normal no nível secundário e superior.

De acordo com Lourenço Filho (apud, VIDAL, 2001, p. 113) o currículo do curso Normal era agrupado em seções, permitindo uma formação no qual haveria a integração entre conteúdo e prática. As seções se apresentavam da seguinte maneira:

I Seção: Biologia Educacional e Higiene;

II Seção: História e Filosofia da Educação, Educação, Educação Comparada e Administração Escolar;

III Seção: Psicologia Educacional e Sociologia Educacional; IV Seção: Matérias de Ensino Primário;

V Seção: Matérias de Ensino Secundário; VI Seção: Desenho e Artes Aplicadas; VII Seção: Música;

VIII Seção: Educação Física, Recreação e Jogos; IX Seção: Prática de Ensino Primário;

X Seção: Prática de Ensino Secundário.

Segundo Vidal (2001, p. 117), esta nova forma de organização curricular dava ênfase à diferença da Educação na perspectiva escolanovista, destacando suas propostas em relação às teorias de ensino vigentes naquele contexto histórico. As matérias do currículo preparavam o professor para a atividade docente através de ―subsídios técnicos‖ e de ―conteúdo‖, entretanto ―[...] a qualidade da docência só poderia ser aferida e aprimorada na experiência de sala de aula. Daí, a ênfase em Prática de Ensino‖. Nesta perspectiva Vidal destaca que,

Prática passava a ser uma atividade também científica, com procedimentos determinados, em seqüência estabelecida por professores especialistas em harmonia com os interesses da escola primária, emitidos pelo diretor e pelo corpo docente. Passava a ser disciplina, nomeada como tal, ocupando três trimestres do segundo ano do curso regular de formação de professores, com uma carga semanal mínima de doze horas [...]. A cada trimestre, Prática desdobrava-se em uma atividade específica: observação, participação e direção; com preparo singular (VIDAL, 2001, p. 117-118).

Ao olharmos para as décadas que antecederam este marco temporal e observarmos a trajetória da Educação no Brasil é possível verificar o nível de exigência e o padrão de qualidade no processo de formação de professores no contexto da Escola Nova. A formação docente no Império e na República ocorria de forma aligeirada, o docente vivenciava este processo na prática das aulas ministradas nas Escolas de Primeiras Letras.

A criação do Instituto de Educação e a veiculação dos ideais escolanovistas através de um conjunto de propostas teórico-metodológicas que privilegiavam a formação docente,

associando a importância de uma base epistemológica a uma seqüência planejada de atividades práticas, marcaram um novo momento da profissionalização da docência. A perspectiva científica no processo de formação do professor através do uso de técnicas como a coleta, observação e análise dos dados aguçou o olhar do futuro docente para que se disciplinasse no sentido de perceber, além da aparência, como acontecia o processo de ensino- aprendizagem e estabeleceu um grande diferencial entre a formação docente no período do Império e da República Velha e o período do Estado Novo.

Neste sentido a disciplina Prática de Ensino se revestiu de uma importância fundamental no currículo do curso de formação docente, uma vez que ela, enquanto componente curricular era responsável por todas as atividades que envolviam o ―fazer‖ docente na perspectiva da teoria adquirida nas matérias do curso.

Porque o ensino é exatamente uma prática, uma técnica, uma arte. Porque, no ensino, há que saber fazer não simplesmente que saber dizer como já se fez, ou seja, se poderá ou deverá fazer. Aprende-se a fazer, fazendo. Se quisermos, pois, formar professores, teremos que pô-los em situações reais de ensino, em face de classes reais, vivendo experiências reais. (LOURENÇO FILHO, 1945, p. 35, apud, VIDAL, 2001, p.118).

E qual era o papel dos professores de Prática de Ensino neste contexto? Qual o nível de exigência que se estabelecia para esse profissional a fim de que as metas no processo de formação do futuro professor fossem alcançadas? De que maneira o professor de Prática de Ensino se relacionava com os demais docentes das diversas matérias, para que a formação das alunas ocorresse de maneira integral?

Vidal (2001, p. 120-121) destaca que estes professores assumiam a responsabilidade e a tarefa de melhoria do ―trabalho docente‖. Era exigido deles que se atualizassem através das publicações mais recentes e organizassem conferências para estabelecer trocas com os demais docentes e também para a uniformização dos trabalhos realizados. Deveriam também ter contatos individuais com as professorandas, a fim de auxiliá-las no processo de planejamento e preparação para o exercício da profissão.

A autora também faz referência a outro sujeito social, cujo papel era fundamental para que esta engrenagem se movimentasse de forma produtiva; era o corpo docente da escola elementar que atuava no espaço onde esta Prática se efetivava, a Escola Primária. Conforme Vidal (2001), era responsabilidade do próprio Lourenço Filho designar as professoras para esta função pelo período de dois anos, em que exerceriam as seguintes obrigações:

[...] estar à disposição da Escola para reuniões técnicas, atividades extraclasses e estudos, por período de até duas horas diárias além do horário regular; freqüentar cursos indicados pelo Diretor da Escola de Professores e executar trabalhos de pesquisa e organização de material didático com todas essas atribuições, não é de estranhar que as professoras da escola elementar se afirmassem como orientadoras de ensino (VIDAL, 2001, p. 121 – grifo nosso).

É interessante observar como todos os sujeitos sociais envolvidos no processo de produção de uma nova ―cultura pedagógica‖ no Instituto de Educação, (VIDAL, 2001, p. 154) exerciam diversos papéis e atribuições no objetivo único de forjar um novo professor, um docente que deveria dominar a ciência da infância, ser um excelente observador, provocador e condutor da iniciativa infantil e que não apenas tivesse o domínio dos conteúdos e os métodos de ensino, mas fosse um especialista no processo ensino-aprendizagem e no desenvolvimento cognitivo da criança (PERES, 2005, p.121). Todo este contexto marcou profundamente uma nova etapa na profissionalização docente tanto no Rio de Janeiro quanto na maior parte do território brasileiro, uma vez que o Instituto exerceu uma enorme influência por meio dos cursos de capacitação e de extensão que se estendia aos demais Estados da Federação.

A importância da escola e do professor está ligada diretamente à cultura e aquilo que é prioritário em uma sociedade. Obviamente, tanto o Estado, quanto a família, as associações, os meios de comunicação têm sua parcela de contribuição na formação e (re)definição dos elementos culturais e do que é importante para a sociedade. Desta maneira, ao voltarmos o olhar para a trajetória do sistema educacional brasileiro e a formação dos professores nas últimas décadas é possível perceber uma alternância em relação a períodos em que este profissional teve maior ou menor prestígio social, a depender do que era prioritário para o Estado e para a sociedade naquele momento histórico.

Mendes (2004), analisando a contribuição de Ferreira (1999) no trabalho intitulado ―Entre o Sagrado e o Profano: o lugar social do professor‖ comenta que o autor:

[...] questiona o que teria acontecido com essa profissão que antes gozava do maior prestígio social. Com o intuito de buscar compreender o atual processo de desvalorização por que passa o magistério, ele constata que, até um determinado período, o professor era representado por elementos que poderiam vincular esta profissão a algo de ―sagrado‖ (MENDES, 2004, p.77).

A valorização do professor, principalmente na primeira metade do século XX, até aproximadamente a década de 1960, se apóia num contexto de ―forte expansão da escolaridade em todos os níveis‖ (PONTUSCHKA, 2007, p.90). A profissão era vista como

―sacerdócio, missão nobre, dom e vocação‖ (FERREIRA, 1999, p.71), sendo uma mão-de- obra absolutamente necessária para a viabilização das metas de um país com uma política desenvolvimentista e que necessitava munir a sua população com as ferramentas mínimas necessárias no que se refere à escolarização.

Conforme Almeida o magistério no início do século,

[...] era o trabalho intelectual e assalariado sem conotação pejorativa, era o estatuto conferido pelo conhecimento e pelo uso da inteligência. Tinha o poder de conceder uma palavra mais abalizada num meio ignorante. Conferia mobilidade social, mais liberdade pessoal e respeito entre as classes trabalhadoras. Possibilitava bem-estar econômico e pessoal (ALMEIDA, 1998, p. 211).

Estas características associadas ao magistério nas primeiras décadas do século XX favorecia a inserção da mulher neste mercado de trabalho. Desta maneira, segundo Almeida (1998) gradativamente as portas começaram a se abrir para as mulheres ocuparem este espaço profissional até representarem a grande maioria, o que foi acontecendo de maneira progressiva até os dias atuais.