A escola é o lócus por excelência do professor, onde se desenvolvem suas experiências de ensino-aprendizagem e de construção de conhecimentos que constituem, nesta tese, a base do desenvolvimento profissional do docente, e segundo Mizukami (2011) a compreensão de processos de aprendizagem da docência vem indicando.
[...] o caráter individual e coletivo de tal aprendizagem; a força das crenças, valores e juízos na configuração de práticas pedagógicas; a reflexão como um processo de inquirição da própria prática no sentido de, por meio dela, superar desafios, dilemas e problemas; a importância de construção de comunidades de aprendizagem que possibilitem desenvolvimento profissional; a importância de processos colaborativos não invasivos para o desenvolvimento individual e coletivo; as escolas como organizações que aprendem a partir da aprendizagem de seus participantes; as aprendizagens docentes como situadas e socialmente distribuídas... (MIZUKAMI, 2011, p.24).
Uma formação docente fundamentada em uma epistemologia da prática, em uma sociedade democrática e em constante mudança não pode excluir a escola, pois é nela que.
[...] os diferentes tipos de conhecimentos necessários à docência passam gradativamente a compor a base de conhecimento de cada professor; os processos cognitivos acionados pelos professores para a construção da referida base; a importância dos conteúdos e níveis de reflexão; o desenvolvimento de uma atitude investigativa como ferramenta de desenvolvimento profissional (MIZUKAMI, 2011, p.24).
de equipo escolar, desarrollo profesional y gestión escolar que integren, para todos ellos, tanto la dimensión administrativa como la curricular y pedagógica. Abordamos la cuestión de la formación docente dentro del concepto de aprendizaje permanente, es decir, entendiendo que los saberes y competencias docentes son resultado no sólo de su formación profesional sino de aprendizajes realizados a lo largo y ancho de la vida, dentro y fuera de la escuela.
Não obstante, existem três grandes desafios para a formação de bons profissionais na escola de acordo com Darling-Hammond e Baratz-Snowden (2007), a saber: pré-julgamentos errôneos sobre o ato de ensinar; colocar em prática a teoria aprendida e a complexidade e contingências da profissão.
Os pré-julgamentos errôneos são mais evidentes, mas não exclusivos, dos professores em início de carreira que trazem consigo crenças sobre ensino baseados em suas próprias experiências como alunos. São geralmente mais preocupados com suas personalidades do que com o conteúdo pedagógico em si. Em relação ao binômio teoria-prática, a sugestão é justamente acompanhar o professor, auxiliá-lo a analisar e refletir sobre o problema que emerge da sua prática para daí então buscar uma teoria que o explique e deixe evidente a necessidade de orientação “coaching” de professores. O terceiro desafio reside no fato de o professor ter de estar sempre pronto a lidar com o imprevisível, o inesperado, aquilo que não estava no manual de didática em sua licenciatura, o dia-a-dia da escola é repleto destas contingências. Ajudar o professor a pensar sistematicamente sobre a complexidade de sua rotina é extremamente importante.
Os desafios mencionados confirmam o fato de que o professor, na escola, aprende melhor se estiver em um coletivo que o estimule a pensar sobre sua prática, sobre conhecimentos de ensino e sobre aprendizagem dos alunos; bem como instrumentalizar-se para a ação levando-se em consideração suas crenças e valores. A base é dinâmica, está em constante transformação e envolve aprendizagem individual e coletiva, bem como investimentos de natureza político-social, institucional, profissional e pessoal (MIZUKAMI, 2011, p.25).
O quadro a seguir ilustra a escola como lócus para a composição da base de conhecimento do professor:
Comunidade de Aprendizagem
FIGURA 1: Um quadro referencial para a aprendizagem da docência.
Fonte: Darling-Hammond; L.E Barattz-Snowden, J, 2007, p.11 (traduzido e adaptado).
Quando se pensa na escola como espaço de formação, no conceito de formação que se pretende utilizar, na concepção subjacente de professor e nos objetivos e contornos que a formação assumirá; a aprendizagem e o desenvolvimento da docência assumem uma dimensão complexa e ampla, por isso Mizukami (2010) sugere o estabelecimento e delineamento de alguns pontos norteadores a fim de explicitar: Quem formar? Como formar? Para quê formar? Onde formar? Destacam- se daí: conhecimento: do conteúdo da aprendizagem dos alunos dos contextos sociais práticas: repertório inicial de estratégias de ensino dispositivos: formas de pensar e agir em relação ao ensino Ferramentas: recursos práticos e conceituais utilizados em sala de aula visão boas práticas de ensino orientadoras
A natureza individual e coletiva da aprendizagem profissional da docência; a escola considerada como local de aprendizagem profissional; a existência de processos não lineares de aprendizagem; a importância de diferentes saberes construídos ao longo das trajetórias profissionais, a partir tanto de conhecimento acadêmico-pedagógico quanto da pratica pedagógica; a importância da prática profissional para a construção de conhecimentos próprios da docência e de diferentes naturezas; a necessidade de explicitação da base de conhecimentos e de compreensão de processos de raciocínio pedagógico na construção de conhecimentos de docência; a consideração da reflexão como orientação conceitual e fonte de aprendizagem profissional; a influência de crenças, valores, juízos, etc. na configuração de práticas pedagógicas; a necessidade de ambiente propício para partilha de ideias e diferentes tipos de conhecimentos dos professores; a necessidade de tempo e espaço mental para que os professores possam se desenvolver profissionalmente; a escola considerada como organização que aprende a partir de seus participantes; a importância de construir “comunidades de aprendizagem” que passam a redefinir as práticas de ensino individuais e grupais; a força das comunidades de aprendizagem na configuração da cultura escola, da escola e dos saberes profissionais; a participação dos professores sendo considerada como ato de adesão, não compulsório; as aprendizagens não são passadas ou entregues sob a forma de pacotes, mas são auto iniciadas, apropriadas e deliberadas; a importância da consideração de interações entre os pares como fonte de aprendizagem profissional; a aceitação de processos de negociação: de processos , de conteúdos, de dinâmicas sendo naturais às comunidades de aprendizagem que envolve professores e formadores. (MIZUKAMI et al., 2010, p.113).
Para Torres (1999) a relação: escola- formação-professor precisa ser revista porque a construção de uma escola diferente implica
[...] um compromisso prioritário com a transformação do modelo tradicional de formação docente. Como mínimo o compromisso de ser coerente: não é possível continuar pedindo aos docentes que realizem em suas classes aquilo que não veem aplicado em sua própria formação. Tanto em nível de conteúdos como de enfoques, métodos, valores e atitudes; deve existir coerência entre o que os educadores aprendem (e como aprendem) e o que lhes é pedido que ensinem (e como ensinar) nas suas salas de aula (TORRES,1999, p.11)3.
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Construir una escuela diferente implica, por eso, un compromiso prioritario con la transformación del modelo tradicional de formación docente. Como mínimo, dicho compromiso es uno de coherencia: no es posible continuar pidiendo a los docentes que realicen en sus aulas lo que no ven aplicado en su propia formación. Tanto a nivel de contenidos como de enfoques, métodos, valores y actitudes, debe existir coherencia entre lo que los educadores aprenden (y cómo lo aprenden) y lo que se les pide que enseñen (y cómo enseñen) en las aulas.
Dentre as propostas da autora considera-se a participação ativa do próprio docente no desenho dos programas de formação, e que este seja pensado como uma trajetória, a ser percorrida ao longo de sua prática pedagógica já que para esta autora, a prática também constitui o espaço por excelência para a reflexão crítica. Se a escola é o local de formação docente, sob o viés de uma epistemologia que valorize a prática; `a sala de aula deve ser atribuído papel central, de onde tem-se na literatura especializada o surgimento de teorias de “ ensino-em-contexto” (MIZUKAMI,2011). Basicamente, estas teorias objetivam explicar como e por quê os professores fazem o que fazem enquanto estão em sala de aula ensinando.
Schoenfeld (1997) propõe um modelo teórico sob a ótica da percepção do professor em que
[...] nós perguntamos ao professores quais são as oportunidades e os limitantes percebidos e como essa percepção afeta suas ações. Por exemplo, a presença ou falta de um bom currículo, materiais de apoio, flexibilidade ou rigidez da equipe administrativa, pontos fortes e fracos percebidos nos estudantes, seja em plano individual ou coletivo. Tudo está no modelo, visto sob a ótica do docente (SCHOENFELD,1997, p.5).4
O modelo proposto é composto por três elementos: crenças, objetivos e conhecimento. Não há nenhuma prioridade de um sobre o outro, e todos se influenciam mutuamente. Para o autor, o modelo é sugestivo e não diretamente representativo, sabe-se que se está valendo de uma perspectiva apenas, a do professor; mas como modelo, sua utilidade reside precisamente no fato de explicitar detalhadamente as ações do professor ao longo de sua atuação em sala de aula. Cada ação é analisada com os mecanismos adotados: crenças, objetivos e conhecimentos, o autor pretende com este modelo que
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we ask what the teacher´s perceives the constyraints and opportunities to be, and how those perceptions affect what he or she does. So, for example, the presence or abscence of good curricular and support materials, administrative flexibility or rigidity, the perceived strngths and limitations of the students, as individuals and groups, re all in the model- as seen through the teacher´s eyes.
[...] dado o que o professor vê ( incluindo sua percepção do contexto e dos alunos), acredita, conhece e quer alcançar, nós queremos ser capazes de explicar como aquelas percepções, crenças, objetivos e compreensões se combinam para produzir as decisões e ações tomadas pelo professor ao longo das interações em aula ( SCHOENFELD, 1997,p.5).5
FIGURA 2 :Elementos de um modelo de “ ensino-em-contexto”
Given a sense of what the teacher sees( which includes perceptions of contexto and students), blieves, knows, and wants to achieve, we want to be able to explain how those perceptions, beliefs, goals ans understandings combine to produce the teahcer´s decisions ans actions as classrooms interactions unfold
Fonte: Schoenfeld.H.A. ,1997, p.13 ( traduzido e adaptado)
5 Given a sense of what the teacher sees( which includes perceptions of contexto and students), blieves, knows, and wants to achieve, we want to be able to explain how those perceptions, beliefs, goals ans understandings combine to produce the teacher´s decisions ans actions as classrooms interactions unfold CONHECIMENTOS (ativados em sala de aula) CRENÇAS (ativadas em sala de aula) OBJETIVOS (ativados em sala de aula) PROFESSOR tomada de decisões contexto atual Histórico
O modelo proposto é aplicável a qualquer tipo de aula pois preocupa-se justamente com o que o professor faz e com o que o habilita a fazer o que faz (seus conhecimentos pedagógicos, de conteúdo, conhecimentos prévios, rotinas, etc.)
Para Schoenfeld (1997) se se compreende quais combinações permitem ao professor uma intervenção pedagógica bem sucedida, então tem-se aí uma boa teoria, uma oportunidade de auxiliar as pessoas a aprenderem como atingirem semelhante sucesso em suas próprias intervenções, dentro de seus contextos mais específicos e historicamente situados.
Outro conceito aportado é o de Imagem de aula ( MORINE-DERSHMER 1978
apud SCHOENFELD 1997) que designa as previsões sobre possibilidades e contingências que um professor faz sobre uma aula por vir, esta imagem assemelha-se a um mapa conceitual e mental o qual o professor configura a atitude dos alunos ao tema abordado, como irá motivá-los, ou solucionar problemas decorrentes do tema, entre outros diversos, a imagem da aula opera como uma agenda que contém um checklist de crenças, ações e conhecimentos, Leinhardt ( 1993 apud Schoenfeld 1997) descreve em maiores detalhes :
1. as agendas incluem ações tanto do professor como dos alunos. 2. fazem referência à conhecimentos prévios
3. auxiliam o professor a localizar a aula a ser dada dentro de um contínuo , uma sequencia didática.
4. contribuem para a elaboração de um plano de aula , de uso de materiais, ritmo das atividades, formas de interação.
Shulman (1986) fazendo referência ao, já mencionado, infame aforismo: “ Quem sabe, faz. Quem não sabe, ensina”, e adaptá-lo ao dizer que quem compreende, ensina; ressalta também o papel do pensamento do professor e de seu conhecimento como base para as pesquisas em aprendizagem da docência. Estudos sobre o pensamento do professor e de seu conhecimento vem ocorrendo desde a década de 80 após um período de ênfase em pesquisas conduzidas sob o paradigma da racionalidade técnica. Estudos sobre pensamento do professor são aqueles que
[...] se voltam à compreensão de processos tais como percepção, reflexão, teorias pessoais, resolução de problemas, tomada de decisões, relações entre conceitos, construção de significados etc. Embora caracterizados por diversidade teórico-metodológica, evidenciaram que os pensamentos, as crenças e as teorias pessoais dos professores eram importantes na configuração de suas práticas de sala de aula e em suas decisões curriculares (MIZUKAMI, 2004, p2).
Contudo, permanece ainda não explicado como os professores escolhem representar os conteúdos específicos de suas disciplinas, é quando Shulman (1986) propõe que se recupere o que denominou “paradigma perdido”, pois
[...] o quê perdemos são as perguntas sobre o conteúdo das aulas dadas, as perguntas feitas e as explicações oferecidas. Através da perspectiva do desenvolvimento do professor e de sua aprendizagem, uma gama de perguntas surgem. De onde vêm as explicações dadas pelo professor? Como o professor decide o que vai ensinar? Como irá materializar suas explicações? Como interpelar os alunos sobre o conteúdo? Como lidar com as dúvidas que surjam? (SHULMAN, 1986,p.8).6
O que se evidencia com a abordagem deste autor é o reforço à ideia central deste projeto que considera o professor como produtor de conhecimento. De maneira que Shulman (1986) propõe dois referenciais de investigação sobre este conhecimento do professor: a base de conhecimento para o ensino e o processo de raciocínio pedagógico.