Tipo de Pesquisa

Diante dos objetivos estabelecidos, tem-se neste trabalho uma pesquisa de natureza qualitativa, condizente ao paradigma epistemológico da pesquisa narrativa, em que predomina a forte interação entre pesquisador e pesquisado, faz- se uso da análise de textos de campo (narrativas de estudos de caso, histórias de vida, narrativas orais de experiências) tendo como foco, a produção de conhecimento do professor em sua prática docente.

2.2.4.1 Paisagens do conhecimento profissional do professor

Busquei informações em Clandinin e Connelly (1995), na análise que empreendem a respeito das “paisagens do conhecimento profissional do professor”. Os referidos autores, por meio de narrativas de professores, procuram compreender de que maneira os ambientes profissionais são constituintes do conhecimento profissional destes. A metáfora da paisagem do conhecimento profissional do professor possibilita a contextualização e a compreensão de seu conhecimento prático. A ideia expressa por essa metáfora tridimensional permite-lhes falar sobre espaço, lugar e tempo, Clandinin e Connely (2005) salientam que:

Entender o conhecimento profissional abrangendo uma paisagem exige uma noção de conhecimento profissional como constituído de uma ampla variedade de componentes e influenciado por uma ampla variedade de pessoas, lugares e coisas. Uma vez que vemos a paisagem do conhecimento profissional como constituída de relações entre pessoas, lugares e coisas, nós a consideramos tanto uma paisagem moral como intelectual (CLANDININ; CONNELLY, 2005, p.5).

Para os autores, o professor está diante de vários dilemas epistemológicos e morais, já que os lugares pelos quais transitam apresentam características morais e epistemológicas diferentes, muitas vezes até conflitantes. Tais dilemas são, para eles, focos de observação.

A metáfora do espaço tridimensional possibilita ao pesquisador narrativo encontrar-se ao usar uma série de conceitos que o direciona retrospectiva ou prospectivamente, introspectiva e extrospectivamente além de situá-lo em um lugar. Segundo Clandinin & Connelly (2015) essas dimensões são como avenidas a serem percorridas durante uma pesquisa narrativa.

A paisagem do conhecimento profissional do professor é múltipla. Esta multiplicidade abarca “histórias secretas, histórias de fachada e histórias sagradas”, que podem ser observadas e interpretadas por meio das narrativas. E as narrativas contêm a essência da vivência dos professores pois

[...] a prática de ensino, sob visão da narrativa, é vista como construída por professores ao contarem e viverem em suas salas de aula. Histórias de ensino são em parte histórias pessoais formatadas pelo conhecimento, valores, sentimentos, e propósitos do professor individual. São também histórias coletivas configuradas pelas tradições de escolarização no ambiente que o professor trabalha, o contexto social-cultural, histórico no qual as histórias de vida são vividas e os padrões de discurso que tornam possíveis formas particulares de contar histórias ( ELBAZ-LUWISCH,2002,p.405 ).²³

2.2.4.2 Histórias de Vida

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The practice of teaching, on the narrative view, is seen as constructed by teachers as they tell and live stories in their classrooms. Teaching stories are in part personal stories shaped by the knowledge, values, feelings and purposes of the individual teacher. They are also collective stories shaped by traditions of schooling in the setting where the teacher works, the social, cultural and historical context within the stories are lived out and the rules and patterns of discourse that make particular forms of storytelling possible

As histórias de vida têm por objetivo saber como se constrói a formação do sujeito aprendiz, como aprendemos. Para tanto, são utilizadas como instrumento no auxílio da tomada de consciência sobre quem somos, como pensamos, quais fatores são determinantes em nossas vidas.

O trabalho sobre as histórias de vida, sobre o relato da nossa formação, quando tomamos alguns exemplos de situações de aprendizagem onde nos encontramos, permite-nos colocar em evidência as nossas estratégias de aprendizagem. Enquanto professores e formador é extremamente incômodo fazer isso, pode ameaçar a nossa maneira de trabalhar, temos sempre uma estratégia de aprendizagem a propor às pessoas com que trabalhamos, vamos começar assim, vamos fazer isto ou aquilo, etc. se conseguimos conhecer as estratégias de aprendizagem das pessoas com quem trabalhamos, podemos acompanhá-las melhor em vez de tentarmos impor-lhes a nossa psicopedagogia (JOSSO, 2004, p.3).

As abordagens das histórias de vida em formação têm sido dadas a conhecer nas últimas duas décadas e algumas questões metodológicas de sua aplicabilidade merecem destaque.

A originalidade da metodologia de pesquisa-formação em História de Vida situa-se, em primeiro lugar, em nossa constante preocupação com que os autores de narrativas consigam atingir uma produção de conhecimentos que tenham sentido para eles e que eles próprios se inscrevam num projeto de conhecimento que os institua como sujeitos. Do ponto de vista de uma teoria de formação, a produção dos objetos de saber e dos conhecimentos gerados a partir dos procedimentos com as histórias de vida é, também, muito rica, mas muito mais individualizada (JOSSO, 2004, p.25).

Ao fomentar a narrativa experiencial, as Histórias de Vida auxiliam na elaboração de um portfólio a ser utilizado em contextos de formação. Também, ao objetivar a formação sob o ponto de vista daquele que aprende, as narrativas de experiência provocam questionamentos sobre nossos processos de formação, nela registrados, sejam estes de ordem psicológica, psicossociológica, sociológica,

econômica, política e cultural.” Formar-se é integrar-se numa prática o saber-fazer e os conhecimentos, na pluralidade de registros” (JOSSO, 2004, p.39).

Através dos relatos sob a forma de narrativas é possível evidenciar os tipos de aprendizagem, as estratégias usadas para aprender. Com isso posto, pode-se afirmar que o principal objetivo está justamente em reconhecer-se, aprender com os pontos fortes e fracos.

[...] pesquisadores narrativos são sempre fortemente autobiográficos. Nossos interesses de pesquisa provêm de nossas próprias histórias e dão forma ao nosso enredo de investigação narrativa. Para nós, foi a nossa experiência de ensino e nosso forte interesse pela narrativa de outros professores que nos levou a estudar o conhecimento do professor (CLANDININ; CONNELLY, 2015, p.165).

Por meio do relato de narrativas individuais, podemos caracterizar a prática social de um grupo. Desta forma, uma entrevista individual faz menção, direta ou indiretamente, `a uma quantidade de valores e atitudes do grupo ao qual o narrador individual faz parte.

O método de história de vida, portanto, procura apreender os elementos gerais contidos nas entrevistas das pessoas, sem, contudo, deixar de analisar suas particularidades históricas ou psicodinâmicas. Nesse sentido, histórias de vida, por mais particulares que sejam, são sempre relatos de práticas sociais.

De acordo com Clandinin & Connelly (2015) a pesquisa narrativa auxilia o autor a elaborar um texto de pesquisa que evidencia como um determinado discurso dominante pode moldar uma atitude individual. Posto isso, “o envolvimento com a pesquisa narrativa permite entender como o conhecimento do professor é composto narrativamente, incorporado em uma pessoa e expressado na prática” (CLANDININ & CONNELLY, 2015,p.169).

Foram realizados 16 encontros, durante o período que se estendeu entre junho de 2015 e março de 2016. Os encontros tiveram duração variável, entre uma

hora e uma hora e meia cada. Quatro encontros foram individuais, aqueles cujo foco consistiu no levantamento da trajetória de vida profissional.