A investigação qualitativa

Ao fazermos um esboço dos percursos metodológicos de uma investigação, temos de ter em conta a natureza do nosso objeto de estudo, bem como os objetivos da nossa investigação. Uma vez que procuramos com este estudo conhecer a pluralidade de sentidos que os jovens atribuem à escola e interpretar as suas construções de projetos de futuro, o modelo qualitativo pareceu-nos ser o mais adequado no sentido em que nos permite conhecer esta realidade a partir das palavras dos próprios atores que a constroem e que nela participam, fornecendo-nos assim, explicações mais aprofundadas sobre os fenómenos em causa, que são altamente subjetivos. Esta estratégia centra-se assim, na subjetividade dos indivíduos e possibilita uma análise descritiva e compreensiva, tomando como objeto a “ação-significado” / “meaning-in-action” (Lessard-Hébert; Goyette; Boutin; 1994: 39), que pressupõe uma variabilidade entre os comportamentos e os significados que os atores lhes atribuem na interação social. Tal significa que os comportamentos podem ter significados diferentes em termos sociais, tornando o contexto social palco de produção de sentido. Por sua vez, isto conduz-nos a uma diversidade de significados, representações, vivências e experiências, e interações sociais, fenómenos que não são, muitas vezes, quantificáveis. A investigação qualitativa encontra os seus fundamentos teóricos no Interacionismo Simbólico, a Escola de Chicago, na Etnometodologia e na Fenomenologia, pois são perspetivas que realçam a importância do “significado” e a forma como ele é construído e negociado pelos atores sociais na interação. Bogdan e Biklen (1994) descrevem a abordagem qualitativa no âmbito da investigação sobre a realidade escolar a partir de cinco principais caraterísticas:

(1) neste tipo de investigação a fonte direta dos dados é o ambiente natural, cujo investigador é o instrumento principal, ou seja, o investigador passa grande parte do seu tempo nos locais de estudo, pois acredita que se o comportamento humano é influenciado pelo contexto em que se desenrola, “(…) as acções podem ser melhor compreendidas quando são

observados no seu ambiente habitual de ocorrência” (Bogdan; Biklen; 1994: 48);

(2) a investigação qualitativa é descritiva, procurando analisar os dados em todas as suas dimensões, cuja apresentação dos mesmos contém citações que foram recolhidas na investigação, transcrições de entrevistas, notas do diário de campo, entre outros, no sentido em que se pretende a partir desta descrição captar todos os detalhes para a análise;

(3) na investigação qualitativa há um maior interesse pelo processo do que pelos resultados ou produtos, pois é no processo, isto é, no decorrer da investigação que presenciamos a interação diária e apreendemos, nomeadamente, as expetativas que vão sendo criadas por uns

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atores sobre outros, como é o caso, das expetativas que os professores têm dos alunos, ou as expetativas que os alunos têm deles mesmos ou de outros, e que influenciam os seus comportamentos e trajetórias escolares;

(4) há uma tendência na investigação qualitativa em analisar os dados de forma indutiva, o que significa que não se procura com os dados confirmar ou infirmar hipóteses teóricas construídas previamente, mas elaborar um quadro teórico a partir da recolha de dados. É a teoria habitualmente designada por alguns manuais de metodologias de investigação de “grounded

theory” ou “teoria fundamentada”;

(5) o significado tem uma importância vital na investigação qualitativa, na medida em que os investigadores se preocupam em captar a forma como pessoas diferentes dão sentido às suas vidas, tentando apreender o que Erickson (1986) designa por “perspectivas participantes” (Cit. por Bogdan; Biklen: 1994: 50), isto é, garantindo que são captadas as diversas perspetivas dos atores, diretamente implicados, sobre a realidade social.

Assim, de acordo com Psathas (1973), na abordagem qualitativa em educação os investigadores procuram questionar os sujeitos da investigação para compreender “aquilo que

eles experimentam, o modo como eles interpretam as suas experiências e o modo como eles próprios estruturam o mundo social em que vivem” (Cit. por Bogdan; Biklen; 1994: 51).

É mediante a lógica apresentada por estes autores que pretendemos estudar os sentidos que os jovens estudantes atribuem à escola orientando a nossa investigação a partir de uma estratégia metodológica que invista na recolha de dados no ambiente natural em que ocorre a interação social entre estes atores e que, por sua vez, dá origem à construção dos significados que nós procuramos interpretar, ou seja, na própria escola; descrevendo a realidade em análise em todas as suas dimensões, recorrendo a excertos de entrevistas e notas de diário de campo, de forma a detalhar os fenómenos o mais fidedignamente possível e conforme o quadro concetual dos atores que nela participam; não descurando a importância do processo, em que a partir da nossa presença assídua na escola ambicionamos chegar aos fatores que estão na base da construção de sentido na escola, como as expetativas que são criadas entre os atores (professores, técnicos e alunos). Num plano metodológico em que se pretende seguir uma lógica, parcialmente, indutiva, caraterizada pelo constante vaivém entre as fases da investigação, nomeadamente, entre teoria e observação (empiria); e em que garantimos a apreensão das várias perspetivas dos atores que estão em causa no nosso estudo, e a forma como eles atribuem sentido às suas ações, experiências e vivências escolares. A preocupação em estudarmos os fenómenos em causa no seu ambiente natural e estabelecermos uma rotina de

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observação justifica-se pelo facto de se tornar “(…) necessário que os jovens sejam estudados a

partir dos seus contextos vivenciais, quotidianos - porque é quotidianamente, isto é, no curso das suas interacções, que os jovens constróem formas sociais de compreensão e entendimento que se articulam com formas específicas de consciência, de pensamento, de percepção e acção.” (Pais; 1993: 56).