A Legislação e a formação do professor para a EJA

Propor uma educação para jovens e adultos significa não somente garantir o acesso à escola mas sua permanência, como um direito de cidadania. Os alunos da EJA são jovens adultos trabalhadores que não frequentaram a escola por motivos diversos e que agora reivindicam o direito de estar no espaço escolar, o direito ao saber. Eles têm a sua visão de mundo, suas expectativas, crenças, valores e outros marcos sócio-culturais construídos ao longo da vida. Essa cultura popular deve ser levada em consideração quando se propõe uma Educação de Jovens e Adultos voltada para a prática concreta do aluno trabalhador.

Olhando para a formação de professores, a EJA é historicamente vista como uma modalidade de ensino que não requer de seus professores uma formação específica. Através de campanhas de órgãos oficiais se tem incentivado o voluntariado, comprometendo, assim, a garantia do direito à Educação Básica de qualidade a que todos os cidadãos têm direito. Não tem se levado em consideração que para se desenvolver um trabalho junto a esses alunos, ou seja, um ensino adequado e de qualidade, é necessário repensar a formação inicial e continuada de professores que atuam na EJA.

Isso nos mostra que apesar dos avanços, ainda é possível perceber que as práticas dos professores não condizem como os objetivos propostos para a EJA. Essa prática provoca danos significativos aos alunos, prejudicando o reconhecimento profissional dos professores e também à própria modalidade de ensino da EJA, que mantém em seu quadro docente professores sem nenhum preparo para nela atuar, gerando inclusive desinteresse e evasão por parte de muitos alunos.

A ausência da formação para os professores que atuam na EJA nos leva a presenciar o ensino sendo realizado com base em atividades que não levam em consideração a faixa etária dos alunos. Os professores muitas vezes usam as mesmas atividades que aplicam no ensino regular com crianças e adolescentes, sem levar em consideração as características específicas dos jovens

e adultos58, assim como também ―o que os educandos trazem consigo de compreensão do mundo, nas mais variadas dimensões de sua prática na prática social de que fazem parte‖ (FREIRE, 1992, p. 84).

Arroyo (2006, p. 21), ao retratar sobre essa formação específica para EJA, considera que: ―Se caminharmos no sentido de que se reconheçam as especificidades da Educação de Jovens e Adultos, aí sim teremos de ter um perfil específico do educador da EJA e, conseqüentemente, uma política específica para a formação desses educadores‖.

Revisitando a história da EJA percebemos que esta sempre foi vista como uma modalidade de ensino que não requer de seus professores, estudos e nem especialização, mas sim como um campo eminentemente ligado à boa vontade (GUIDELLI,1996). Não tem se levado em conta que, para se trabalhar com esses alunos, há necessidade de formação inicial consistente, assim como a formação continuada.

De acordo com Di Pierro (2004):

A capacitação dos educadores se impõe pela multiplicidade de agentes sociais envolvidos nos programas de alfabetização e Educação de Jovens e Adultos, muitos dos quais são voluntários ou recrutados nos movimentos populares, sem habilitação profissional formal. As dificuldades de instituição e consolidação dos espaços de formação decorrem de múltiplos fatores, como a persistência de visão equivocada que concebe a Educação de Jovens e Adultos como território aberto à improvisação (DI PIERRO, 2004, p.132).

A formação dos educadores tem se inserido na problemática mais ampla da instituição da EJA que, como um campo pedagógico específico, requer a profissionalização de seus docentes. Pensar a formação do professor da EJA é profissionalizar um campo tratado como ―provisório‖. Essas discussões acerca da formação do professor já estão há muito tempo em questão. De acordo com Soares (2003):

58

Em relação à formação de professores, historicamente, A EJA foi se constituindo como uma modalidade de formação e de práticas educativas fragmentadas, não exigindo formação específica, deixando para o próprio educador a busca por sua formação. Qualquer professor formado para atuar no Ensino Fundamental ou Médio está apto a ser professor na EJA. Muitas vezes esses profissionais tiveram sequer uma disciplina, ou discutiu internamente no âmbito de outras disciplinas, o ensino na EJA. Daí a precariedade no atendimento a esses alunos, que se utilizam de uma metodologia inadequada para essa modalidade de ensino. Vivenciei e experimentei essa prática quando ingressei como professora da EJA, acreditando ser essa a melhor forma de trabalhar com os alunos, adaptando atividades do ensino regular para os alunos jovens e adultos.

Com base principalmente no voluntariado, o I Congresso de Educação de Adultos no Brasil, lançado em 1947, passou a ser sistematicamente criticado por não preparar adequadamente o professor para trabalhar com essa população. Nesse Congresso já se ressaltavam as especificidades das ações educativas em diferentes níveis e se recomendava uma preparação adequada para se trabalhar com adultos Decorridos dez anos, no II Congresso de Educação de Jovens e Adultos, as críticas à ausência de uma formação específica para os professores se tornaram ainda mais explícitas e generalizadas, assim como a falta de métodos e conteúdos próprios para a educação de adultos (SOARES, 2003, p.129).

Apesar de nas primeiras décadas do século XX surgirem os primeiros movimentos isolados de alfabetização de adultos no Brasil, a formação dos professores não foi inserida nesses debates ou sequer nas leis educacionais, cabendo, então, aos chamados ―professores leigos‖, na sua grande maioria sem formação apropriada, assumir a alfabetização desses alunos. Mesmo não sendo uma questão propriamente nova, é somente nas últimas décadas que o problema da formação de educadores para a EJA vem ganhando uma dimensão maior. Aos poucos, a própria legislação foi incorporando a necessidade de uma formação específica para esses educadores.

Um exemplo disso foi a Lei Federal 5692/71 que atribuiu um capítulo ao ensino supletivo, explicitando em seu Capítulo V, a necessidade da preparação do professor levando em conta as especificidades de se trabalhar com adultos:

Art. 32 - O pessoal docente do ensino supletivo terá preparo adequado às características especiais desse tipo de ensino, de acordo com as normas estabelecidas pelo Conselho de Educação (BRASIL, 1971).

A LDB 9394/96, ao tratar da EJA vem trazer no Art. 37, parágrafo 1º que os sistemas de ensino deverão assegurar ―[...] oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho[...]‖. Não houve grandes mudanças em relação à Lei anterior no que se refere aos educadores, porque a LDB 9394/96 em seu capítulo V, título VI, que trata dos profissionais da educação, não menciona a especificamente a formação de professores para a Educação de Jovens e Adultos.

A LDB 9394/96 , em seu artigo 61, determina que:

Art 61 - a formação dos profissionais da educação, de modo a atender os objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase de desenvolvimento do educando, tem como fundamentos a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço e aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituição de ensino e outras atividades (BRASIL, 1996) (grifos meus).

Como esperar que os professores garantam tais práticas se a eles não é dada uma formação voltada para uma modalidade com tantas especificidades como a EJA?

Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA ―trata-se de uma formação em vista de uma formação pedagógica com sujeitos, trabalhadores ou não, com marcadas experiências de vida que não podem ser ignoradas‖ (PARECER CEB/CNE 11/2000, p. 58).

Também, neste Parecer, está posto que ―o preparo de um docente voltado para a EJA deve incluir, além das exigências formativas, de todo e qualquer professor, aquelas relativas à complexidade diferencial dessa modalidade de ensino‖ (ibid, p. 56) e ressaltando as especificidades dos educandos da EJA, recomenda que ―[...] os docentes deverão se preparar e se qualificar para a constituição de projetos pedagógicos que considerem modelos apropriados a essas características e expectativas‖ (ibid, p. 57).

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos especifica, com relação à formação desse professor, na Resolução CNE/CEB nº 01/2000, em seu art. 17 que:

Art. 17 - a formação inicial e continuada de profissionais para a Educação de Jovens e Adultos terá como referência as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e para o ensino médio e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores, apoiada em:

I – ambiente institucional com organização adequada à proposta pedagógica;

II – investigação dos problemas desta modalidade de educação, buscando oferecer soluções teoricamente fundamentadas e socialmente contextuadas;

III – desenvolvimento de práticas educativas que correlacionem teoria e prática;

IV – utilização de métodos e técnicas que contemplem códigos e linguagens apropriados às situações específicas de aprendizagem.(RESOLUÇÃO CNE/CEB, 2000, art. 17)

A qualificação e a valorização dos professores também são consideradas fundamentais para a melhoria da qualidade na educação. O relatório da UNESCO59

(1998) da Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI registra que:

Para melhorar a qualidade da educação é preciso, antes de mais nada, melhorar o recrutamento, a formação, o estatuto social e as condições de trabalho dos professores, pois estes só poderão responder ao que deles se espera se possuírem os conhecimentos e as competências, as qualidades pessoais, as possibilidades profissionais e a motivação requeridas (UNESCO,1998, p.153).

59

EDUCAÇÃO UM TESOURO A DESCOBRIR. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. (UNESCO, 1998) .

Com relação ao papel das universidades, Soares (2003, p. 130) afirma que ―as Diretrizes Curriculares para a EJA se referem às instituições formadoras instando-as a oferecer esta habilidade em seus processos seletivos‖, e destacando a ―necessidade de uma ação integrada entre essas instituições e os sistemas de ensino‖. Para atender a essa finalidade, elas deverão buscar os melhores meios para satisfazer aos estudantes matriculados.

Cury (2000) também afirma que:

As licenciaturas e outras habilitações ligadas aos profissionais do ensino não podem deixar de considerar em seus cursos, a realidade da EJA. Se muitas universidades, ao lado de Secretarias de Educação e outras instituições privadas sem fins lucrativos já propõem programas de formação docente para a EJA, é preciso notar que se trata de um processo em vias de consolidação e depende de uma ação integrada de oferta dessa modalidade nos sistemas (CURY, 2000, p. 37).

As instituições de ensino superior devem repensar organização de seus currículos incluindo disciplinas que contemplem a Educação de Jovens e Adultos em todos os cursos de pedagogia, pensar a abordagem dessa realidade dentro dos cursos de licenciaturas, pois esse profissional vai trabalhar com alunos da EJA dentro de realidades diferenciadas, que exigem diferentes possibilidades de desenvolvimento de suas praticas educativas e de discussões das praticas pedagógicas como meio de melhorar os métodos de alfabetização de jovens, adultos e idosos.

Como bem ressalta também o PARECER CEB nº. 11/2000:

As instituições de nível superior, sobretudo as universidades, têm o dever de integrar no resgate desta dívida social abrindo espaços para a formação de professores, [...]. Para qualquer profissional que se ocupe do magistério, a garantia de padrão de qualidade é um princípio que cobre o espectro da cidadania enquanto participação e enquanto exigência da clientela a que se destina (PARECER CEB nº. 11/2000, p. 52-53).

Ainda se constata que os cursos de licenciatura, na maioria das universidades brasileiras, não oferecem habilitações ou componentes curriculares que tratam da especificidade da Educação de Jovens e Adultos. Isso compromete o processo de formação do professor que se faz necessário ser permanente, através de estudo, discussões, troca de experiências, destacando a necessidade da incorporação pelo currículo da herança acumulada, do seu traço histórico, num processo de emancipação do professor diante de sua identidade e formação profissional (VASCONCELOS, 2003).

A Resolução CNE/CP Nº 1, de 15 de maio de 2006, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura, em seu artigo 2º, afirma que

Art. 2º - As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se à formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, e em cursos de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.

E assevera em seu art. 62:

Art. 62 - O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.

Nota-se a ausência de uma diretriz que contemple a formação inicial para profissionais que irão atuar na Educação de Jovens e Adultos. O documento admite que o pedagogo, ao terminar o curso de Pedagogia precisa estar apto a atuar nas diversas áreas citadas mas não explicita a EJA como modalidade peculiar. Se observarmos, no decorrer das Diretrizes, especialmente no inciso II do Artigo 7º, a ênfase é dada à Educação Infantil e anos iniciais do ensino Fundamental. Algumas especificidades ficam a critério da instituição que oferece o curso, tendo autonomia para definir a grade curricular, como diz o artigo 7º da referida Diretriz:

Art. 7º O curso de Licenciatura em Pedagogia terá a carga horária mínima de 3.200 horas de efetivo trabalho acadêmico, assim distribuídas:

I - 2.800 horas dedicadas às atividades formativas como assistência a aulas, realização de seminários, participação na realização de pesquisas, consultas a bibliotecas e centros de documentação, visitas a instituições educacionais e culturais, atividades práticas de diferente natureza, participação em grupos cooperativos de estudos;

II - 300 horas dedicadas ao Estágio Supervisionado prioritariamente em Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, contemplando também outras áreas específicas, se for o caso, conforme o projeto pedagógico da instituição; (grifos meus) III - 100 horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas específicas de interesse dos alunos, por meio, da iniciação científica, da extensão e da monitoria (RESOLUÇÃO CNE/CP 01/2006).(grifos meus)

Percebe-se uma contradição no próprio artigo, pois ao mesmo tempo em que ele afirma que as 300 horas de estágio curricular mencionadas devem ser aplicadas prioritariamente na Educação infantil e no Ensino Fundamental, deixa as demais áreas de atuação relacionadas ao

estágio a critério do projeto de curso da instituição formadora. Dessa forma, a Diretriz deixa brecha em relação à formação do professor da EJA, uma vez que essa formação fica a critério de cada curso. (SILVA, 2010, p.5)

Há um grande desafio posto às universidades no sentido de garantir e ampliar os espaços para a discussão da EJA. Dados do INEP60 de 200561 apontavam 1698 cursos de Pedagogia no Brasil, em 612 Institutos de Ensino Superior – IES. Dentre estas instituições, 15 ofereciam a habilitação62 para a EJA em 27 cursos: 7 instituições na região Sul, ofertando 19 cursos com a habilitação, 4 na Sudeste, com 4 cursos e 4 na Nordeste, com 4 cursos. Do total de cursos de Pedagogia, apenas 1,59% oferecem a habilitação, sendo que, as regiões norte e centro-oeste não apresentaram nenhum registro. Houve um aumento, ainda que pouco expressivo em relação ao ano de 2002.

Dados do INEP de 2002 indicavam que das 519 Instituições de Ensino Superior (IES) brasileiras que ofertam o curso de Pedagogia e que foram avaliadas pelo Exame Nacional de Cursos neste mesmo ano, apenas 9 (1,74%) oferecem a habilitação de EJA: 3 na região Sul, 3 na Sudeste e 3 na região Nordeste (SOARES,2008).

A atuação das universidades na formação desses docentes ainda é mínima.São poucas as Faculdades de Educação que formam professores para atuar na EJA. Há a necessidade de que as instituições superiores repensem a organização de seus currículos incluindo essa modalidade em seus cursos de pedagogia, pensando também formas de abordagem dessa realidade dentro dos cursos de licenciatura, para que aqueles profissionais que irão trabalhar com essa modalidade de ensino possam estar atentos às diferentes possibilidades de desenvolvimento de suas práticas educativas.

Quando se trata da formação inicial de professores, em nível médio e superior, a inexistência de uma preocupação com esta área é notada pela ausência de disciplinas específicas de EJA que contemplem questões relacionadas a esta modalidade de ensino. Como estes cursos são voltados para o trabalho com crianças e adolescentes em idade e série apropriadas, estas

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Fonte: www.inep.gov.br. Acesso em março de 2010.

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Não há dados mais recentes.

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A RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, DE 15 DE MAIO DE 2006 (Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia), em seu Art. 10 extingue as habilitações em cursos de Pedagogia a partir do período letivo seguinte à publicação da Resolução.

ausências acabam comprometendo a formação de professores, dificultando o desenvolvimento de um trabalho de qualidade.

Quando começam a trabalhar na EJA é que os professores percebem que sua formação inicial não é suficiente para desenvolver um ensino que atenda às necessidades dos alunos. Através dos conhecimentos que já possuíam, de sua formação inicial ou de experiências acumuladas como aluno ou como professor, desenvolvem a sua prática em sala de aula.

Soares (2002) afirma que

[...] algumas dificuldades vêm sendo apontadas no processo de formação: o caráter voluntário, que leva à provisoriedade das ações; a ausência de preocupação com a profissionalização dos educadores; a escassez de pesquisas e produção de conhecimento que subsidiem tanto a formação do educador, quanto a sua prática docente e a falta de concursos públicos para a área que, evidencia o não-reconhecimento da Educação de Jovens e Adultos como habilitação profissional (SOARES, 2002, p.159).

A perspectiva compensatória63 da EJA prejudica a constituição do campo pedagógico nessa modalidade de ensino, limitando a oferta de uma formação adequada para os professores que atuam na EJA, de forma que em suas práticas levem em consideração a especificidade desses educandos. Para Di Pierro (2005)

Ao focalizar a escolaridade não realizada ou interrompida no passado, o paradigma compensatório acabou por enclausurar a escola para jovens e Adultos nas rígidas referencias curriculares, metodológicas, de tempo e espaço da escola de crianças e adolescentes, interpondo obstáculos à flexibilização da organização escolar necessária ao atendimento das especificidades desse grupo sociocultural. Ao dirigir o olhar para a falta de experiência e conhecimentos escolares da Educação de Jovens e Adultos, a concepção compensatória nutre visões preconceituosas que subestimam os alunos, dificulta que os professores valorizem a cultura popular e reconheçam os conhecimentos adquiridos pelos educandos no convívio social e no trabalho (DI PIERRO, 2005, p. 3).

Há a necessidade da superação desse enfoque compensatório, para que se possa construir uma identidade própria para a EJA, de forma a proporcionar aos professores uma formação consistente, que dê conta de superar essa prática e atuar de forma a destacar a relevância da dimensão política na construção da identidade dessa modalidade de ensino.

63

No sentido de oferecer ao aluno da EJA uma educação compensatória voltada a uma reposição de escolaridade não realizada na idade devida.