A prática docente na EJA e a formação continuada em serviço

Com base nos dados do INEP69(2007), existem no Brasil aproximadamente 236.170 professores atuando na modalidade de ensino EJA. Destes, 5,5% ainda não têm formação superior, além daqueles voluntários inseridos em projetos de alfabetização popular. Conforme já

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Fonte: Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos, disponível em www.inep.org.br. Acesso em 20 de outubro de 2010. Últimos dados disponíveis.

dito anteriormente, das 612 (IES) brasileiras que ofertam o curso de Pedagogia e que foram avaliadas pelo Exame Nacional de Cursos, apenas 15 (2,45%) oferecem a habilitação de EJA e dos 1698 cursos, há 27 ofertando essa formação específica.

Podemos dizer que tanto em nível médio quanto em nível superior, não se tem encontrado a preocupação com o campo específico da Educação de Jovens e Adultos, o que aliado às precárias condições de profissionalização e remuneração destes docentes, impõem uma série de desafios a serem superados, tendo em vista uma educação de qualidade que contemple os interesses de aprendizagem dos jovens e adultos trabalhadores.

Costa e Farias (2009) afirmam que

Falar sobre a formação de professores no Brasil é remeter-se a um cenário com vicissitudes históricas e discussões recentes O cenário brasileiro encontra-se submergido em um sistema educacional com muitas mazelas, a maioria provocadas pela má formação inicial de seus docentes, desprovida de uma concreta e reflexiva relação teórica-prática, pois apenas os estágios oferecidos no final dos cursos não é condição suficiente para uma atuação competente, levando futuros professores a saírem das universidades despreparados para atuarem na realidade que lhes espera, restando apenas a possibilidade de encontrar nas instituições que forem atuar a oferta de uma formação em serviço que lhes possibilite apoio e orientação às angústias e desafios da profissão (COSTA e FARIAS, 2009, p. 5).

Estas autoras afirmam que ―é mais comum encontrar professores que de uma formação inicial tão deficiente não conseguem reconhecer e refletir sobre suas próprias deficiências, limitando assim, a sua busca por uma atuação mais eficaz‖ (ibid, p.5).

As críticas dirigidas às mazelas que ―destroem‖ o sistema educacional, estão em sua maioria, destinadas à ineficiência da atuação dos docentes. Assim, a formação dos profissionais da educação passou a ser considerada dispositivo central à implementação das reformas de melhoria na educação, sendo que neste panorama a profissionalização dos docentes torna-se objeto de discurso de diversos teóricos da área, apontando a formação em serviço como forma acentuada de ―corrigir‖ a ineficácia dos cursos de formação inicial.

Alguns municípios têm realizado programas de formação para os professores através de cursos de formação continuada, com fundamentação teórica, reflexão sobre as práticas docentes, se tornando um espaço privilegiado de diálogo e debates entre educadores e formadores, visando mudanças no modo de pensar e fazer a EJA; porém, um dos problemas que se apresenta é a descontinuidade das políticas implementadas nos estados e municípios, pela mudança de

governos, tornando a EJA um campo muito vulnerável à implementação dessas políticas e programas.

Segundo Ireland (2000), o tratamento improvisado dispensado à formação do educador de EJA não pode ser dissociado de quatro características que marcam este campo - a falta de continuidade, a abrangência e fragmentação, a debilidade nos processos de sistematização e avaliação, em uma área de baixa prioridade política:

[...] a grande maioria das experiências sofre da falta de continuidade. Os projetos, experiências e programas têm uma vida curta. Políticas e fontes de recursos mudam e são remanejados. De outro, o campo em que se desenvolvem as práticas de educação popular de adultos pode ser caracterizado por sua abrangência e a sua fragmentação. Existe uma multiplicidade de práticas desenvolvidas por um amplo elenco de entidades e agências governamentais e não governamentais. Vinculados a esses dois fatores existe uma terceira característica do campo que combina uma falta de sistematização das experiências desenvolvidas ao lado de propostas fracas ou pouco elaboradas de avaliação. Estas três características devem ser situadas no contexto amplo da quarta: os sujeitos da educação de adultos, na sua grande maioria, fazem parte dos socialmente excluídos cujo peso na agenda política neoliberal é bastante pequeno (IRELAND, 2000, p. 29-30).

É necessário colocar a questão da aprendizagem do professor que enquanto sujeito singular possui uma história de vida, aprende e reconstrói seus saberes na experiência. A formação continuada apresenta-se como um espaço e tempo de reflexão crítica sobre a prática educativa, sem a qual ―a teoria pode se tornar apenas um discurso e a prática uma reprodução alienada‖ (FREIRE, 1986, p. 24).

A formação de professores deve ser pensada como um processo que vai além dos cursos de atualização. Na maioria das vezes, as propostas de formação continuada são realizadas através de cursos, conferências, seminários e outras situações pontuais. Há a necessidade de que a formação do professor em serviço se construa no cotidiano escolar de forma constante e contínua.

Paulo Freire (1996) afirma que

na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática. O seu ―distanciamento‖ epistemológico da prática enquanto objeto de sua análise, deve dela ―aproximá-lo‖ ao máximo (FREIRE, 1996, p.39).

A formação continuada de professores da EJA deve ser entendida como a que se desenvolve no espaço escolar, no desenvolvimento da prática pedagógica, nos processos de formação em serviço. Candau (1996, p. 57) afirma que ―considerar a escola como lócus de formação continuada passa a ser uma afirmação fundamental na busca de superar o modelo clássico de formação continuada e construir uma nova perspectiva na área de formação continuada de professores‖. Candau (1996), defende que esse aperfeiçoamento profissional precisa acontecer nas próprias instituições escolares:

[...] é preciso deslocar o lócus da formação continuada de professores da universidade para a própria escola [...] Todo processo de formação tem de ter como referência fundamental o saber docente, o reconhecimento e a valorização do saber docente. É necessário ter presentes as diferentes etapas do desenvolvimento profissional do magistério; não pode se tratar do mesmo modo o professor em fase inicial do exercício profissional, aquele que já conquistou uma ampla experiência pedagógica e aquele que já se encaminha para a aposentadoria; os problemas, necessidades e desafios são diferentes e os processos de formação continuada não podem ignorar essa realidade promovendo situações homogêneas e padronizadas, sem levar em consideração as diferentes etapas do desenvolvimento profissional (CANDAU, 1996, p.143).

É importante destacar que o professor deve estar consciente de que a produção do conhecimento nunca está pronta e acabada. Esse processo começa antes da vida escolar e segue em suas atividades profissionais. Os professores reelaboram seus conhecimentos iniciais e confrontam esses saberes com suas experiências práticas que vivenciam no contexto escolar. A partir dos desafios que enfrentam e das necessidades apresentadas no cotidiano é que vão construindo seus fazeres docentes.

Para Libâneo (2004, p. 65) ―os cursos de formação inicial têm um papel muito importante na construção dos conhecimentos, atitudes e convicções necessários á identificação com a profissão. Mas é na formação continuada que essa identidade se consolida, uma vez que ela pode desenvolver-se no próprio local de trabalho‖. É necessária uma formação contínua que se dê através da reflexão permanente sobre a prática, no seu local de trabalho, buscando a ressignificação do seu papel de professor em uma sociedade que exige esse aperfeiçoamento profissional.

A formação em serviço não se deve somente à deficiência de uma formação inicial,mas há a necessidade constante de atualização por parte do professor, que precisa acompanhar as constantes mudanças e avanços pelos quais o mundo passa. Os professores em seus dilemas e ansiedades no exercício da docência buscam na formação continuada respostas, indagações e

subsídios para auxiliá-los em suas ações didáticas e profissionais. A formação em serviço deverá proporcionar ao professor uma prática reflexiva e autônoma, para que elabore formas de atuação e transformação dessa prática.

É preciso haver uma estreita relação entre a teoria que é apresentada nos cursos de formação, com a prática realizada no lócus da sala de aula. A atividade teórica irá possibilitar ao professor o estudo, o conhecimento e assim a intervenção na realidade, construindo objetivos para transformá-la. O professor terá no espaço da escola, da sala de aula um local privilegiado, onde terá como conteúdo a sua prática educativa. O professor será um investigador da sala de aula, formulando estratégias e construindo a sua ação pedagógica. O processo formativo deverá propor situações que possibilitem aos professores a troca de saberes, de experiências, através da reflexão conjunta, estudo compartilhado, incentivando a apropriação dos saberes pelos professores, levando-os a uma prática crítico-reflexiva, abrangendo o dia a dia da escola e os saberes derivados da experiência docente.

Esse tipo de formação contribui e estimula os professores a assumirem a responsabilidade de seu próprio desenvolvimento profissional e pessoal, e a participarem diretamente como protagonistas na implementação das políticas públicas educacionais dentro do contexto da EJA.