A ORGANIZAÇÃO DO TEXTO

Esta dissertação está organizada em quatro capítulos. Na

Introdução, como se vê, apresentamos a temática, o objetivo, a

justificativa a hipótese e explicitamos os procedimentos metodológicos utilizados na pesquisa. Apontamos a forma como o bloco no poder se associa às organizações da sociedade civil para produzir e disseminar políticas públicas de educação, mais especificamente, as voltadas para a formação do professor da EB/EJA. Nosso estudo procura evidenciar os nexos existentes entre essa política e as recomendações emanadas da UNESCO, que, no Brasil, são ativamente recontextualizadas por meio do protagonismo das frações burguesas locais em virtude de dimensões históricas, políticas e econômicas (LEHER, 2010).

No segundo capítulo – Produção acadêmica sobre formação

inicial do professor para a Educação de Jovens e Adultos – 2000-2010 – mostramos que a literatura acadêmica sobre formação inicial do

professor para a EJA, constituída na primeira década do século XXI e veiculada em periódicos, dissertações e teses e eventos, está organicamente articulada aos interesses das classes dominantes nacionais e internacionais, pois, ao se apropriarem da conceituação de formação do professor, a encaminha para uma conceituação de formação específica, que conduz o docente a se conformar no campo da “práxis reiterativa” (VÁSQUEZ, 1977). Logo, em geral, colabora-se sobremaneira como intelectual orgânico subalterno, para a execução do

projeto de manutenção das relações pedagógicas mediadas pelo Estado Moderno.

O terceiro capítulo – Os sentidos da política: definindo um perfil

de professor indefinido 2000 a 2010 – aborda os atos normativos

instituídos durante a década de 2000 para a formação inicial do professor da EB/EJA. Apresentamos a documentação eleita para exame, um breve histórico das políticas anteriores ao ano 2000 que serviram ao mesmo fim, e procuramos verticalizar a reflexão, tendo em vista compreender as estratégias de produção da política no decorrer do processo histórico. Esta, ao mesmo tempo em que é produto, é produtora e reprodutora dos interesses da classe hegemônica que concentra o poder de formulação de leis nas mãos do Estado, cuja função precípua é a de “garantir a dominação da classe que detém os meios de produção fundamentais à estrutura econômica baseada na exploração da força de trabalho” (RUMMERT, 2007, p. 31).

No quarto capítulo – Formação inicial ou continuum de

formação – descrevemos como as lideranças dos Fóruns de EJA do

Brasil, por meio do segmento universidade, em aliança com o Ministério da Educação e com a UNESCO, organizaram os SNF/EJA, além de evidenciar, pela análise dos trabalhos publicados nos livros deles oriundos, a forma como seus intelectuais vêm pensando sobre a formação inicial do professor para esta modalidade da Educação Básica.

Consideramos que a política de formação inicial do professor para a EJA, produzida no governo Fernando Henrique Cardoso (1995- 2002) e Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2010), articula-se às grandes linhas explicativas produzidas no cenário internacional (DALE, 2004). Porém, o modo como se concretizou no Brasil guarda suas peculiaridades. Ela foi recontextualizada, portanto, expressa a construção de um consentimento ativo produzido na sociedade civil, no campo das relações pedagógicas (RUMMERT, 2007), mediadas pelo Estado Educador, que visa à organização de uma “nova pedagogia da hegemonia” (NEVES, 2005).

Nessa lógica, não se discutem nem o porquê e nem onde foi gerado o aluno analfabeto e/ou com baixa escolaridade para a EJA. Destarte, a educação vem sendo construída como um terreno de racionalização dos problemas sociais (DEITOS; XAVIER, 2006). Os intelectuais orgânicos do capital internacional e nacional criaram essa ideia, afirmando que a falta de educação ou a educação de má qualidade, ultrapassada, atrasada, produziu os problemas sociais, portanto, para resolver esses problemas, o terreno é o mesmo do de sua produção, isto é, a Educação, mas reformada.

Entendemos que os problemas sociais e econômicos não são oriundos da educação. São produzidos no campo econômico e devem ser resolvidos onde foi gerado, qual seja, o da relação capital-trabalho. Não queremos dizer com isso que questões relacionadas à educação não sejam importantes. A questão é a apropriação da educação para explicar a produção dos problemas sociais, análise que dá sustentação a políticas de formação de professores, obscurecendo as suas reais causas. Diante disso, as classes dominantes asseguram a governabilidade e a manutenção do seu projeto de nação – o projeto hegemônico das classes burguesas nacionais, que possuem interesses econômicos bem determinados.

Nesta conjuntura, a EJA foi construída como uma estratégia de localização das classes subalternas, de forma que seus limites refletem os limites das relações sociais que tendem a transfigurar a educação em instrumento e o professor em instrutor e como instrumento da reforma –

professor-instrumento (TRICHES, 2010). Esta nova política ganha

novas formas. Seu projeto é redesenhado por intelectuais que concebem a formação inicial específica do professor para a EJA com base num viés que desqualifica a prática do professor, ao mesmo tempo em que a vincula diretamente à ausência de conteúdos específicos sobre a EJA na formação inicial, como se este significasse o principal entrave para que novas experiências educativas fossem desenvolvidas na educação de jovens e de adultos trabalhadores.

Considerando o exposto, mostramos que o processo de produção da política tem atrelado a formação inicial do professor de EJA a programas desenvolvidos em cursos de Ensino Médio modalidade Normal, de Ensino Superior, em licenciaturas em áreas de conhecimentos específicos e/ou de Pedagogia e/ou Normal Superior; nas modalidades, presencial e semipresencial; nas escolas e institutos de Educação Básica, nas IES, universidades, faculdades, institutos, centros de educação; ministrados por docentes, mediados por tutores por intermédio das novas tecnologias da informação e da comunicação; organizados com base nas diretrizes curriculares e operacionais produzidas e instituídas no interior do governo.

Verificamos que o Estado é o fomentador, o indutor da política, que se constitui como uma totalidade dinâmica, subsidiada por proposições oferecidas por intelectuais. Estes possuem uma participação ativa não só na proposição, bem como na produção, no consumo, na distribuição e na circulação das diretrizes curriculares e operacionais instituídas pela política. Assim, essa adquire novos contornos que refletem a relação de mútua composição entre o Estado e intelectuais do

campo da educação. Estes se encontram tanto no interior do governo como em fóruns de educação, constituindo o que a UNESCO denomina parceiros sociais (UNESCO, 2008).

Interessou-nos, particularmente, conhecer a concepção de FIP para a EJA tal como ela vem sendo pensada pela intelectualidade – seja esta a que colabora no interior do Estado ou que se organiza em espaços destinados à discussão específica do campo. Observamos que as políticas voltadas à FIP para a EJA estão articuladas à ideia de neodesenvolvimento, que leva à ideia de evolução e de continuidade. Essas mediações amortecem os conflitos do campo, ao mesmo tempo em que se colocam a serviço de corrigir os desvios da educação, a qual deverá se adaptar às mudanças que ocorrem na sociedade.

O resultado a que chegamos aponta para o fato de que a política educacional fomentada nesta Formação faz parte de uma totalidade concreta, determinada pelas relações antagônicas produzidas pelo Capital, internacional e nacional, que, articulado ao Estado, instituiu o professor como elemento central da reforma. Definem que essa formação esteja aberta a mutações a fim de que consiga produzir um modelo de professor de novo perfil, instrumentalizado para assumir o protagonismo docente, difundido pela Rede Kipus, uma das redes da UNESCO, e também colaborar na reforma necessária à nova sociabilidade imposta pelo grande capital24. Para tanto, paralela e contraditoriamente à disseminação dos ideários desta OM, criam-se estratégias na tentativa de impedir que os professores consigam reunir os elementos necessários que os possibilitem pensar sobre as questões implicadas em sua formação.

Esse novo professor deve ser capaz de se adaptar às mudanças que ocorrem na estrutura do trabalho e do emprego, e de desenvolver habilidades e competências que o coloquem no campo da “práxis reiterativa” (VÁSQUEZ, 1977), qualificando sua ação mediadora na produção de novos sujeitos da EJA que, para além do mercado de trabalho, sejam capazes de reproduzir sua existência na “sociedade da informação” e do “conhecimento”. Além disso, evidencia-se que a Formação Inicial do Professor para a Educação de Jovens e Adultos faz parte de um projeto de futuro, ao mesmo tempo em que faz parte, também, de um projeto maior, em andamento: a consolidação de um projeto de nação.

2 A PRODUÇÃO ACADÊMICA SOBRE A FORMAÇÃO