BREVE HISTÓRICO DAS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA JOVENS E ADULTOS TRABALHADORES

DO BRASIL

A ideia de necessidade de formação específica de professores para trabalhar nos processos de escolarização de adolescentes, jovens e adultos pertencentes às classes sociais subalternas que não tenham concluído sua formação básica na idade própria35, no Brasil, é anterior à década de 1970. Porém, sua regulamentação ocorreu em 1971, durante a ditadura civil-militar, quando a Lei nº. 5.692, de 11 de agosto de 1971 (BRASIL, 1971), fixou as diretrizes e as bases para o Ensino de 1º e de 2º graus, hoje Ensino Fundamental e Ensino Médio, respectivamente, e para o Ensino Supletivo. O Capítulo V tratou, entre outros, da formação dos professores para o Ensino de 1º e de 2º graus e, no Artigo 32, regulamentou que: “O pessoal docente do Ensino Supletivo terá preparo adequado às características especiais desse tipo de ensino, de acordo com as normas estabelecidas pelos Conselhos de Educação” (BRASIL, 1971, p. 8).

No período do primeiro governo pós-ditadura (1985-1990), na Nova República, muitas mudanças aconteceram no contexto histórico nacional em decorrência da efetivação de “uma hegemonia ideológica e discursiva no plano internacional” (RUMMERT, 2007). A abertura política – conhecida como transição democrática – gerou um processo de redemocratização do Estado e a elaboração de uma nova constituição para o país, no governo José Sarney (1985-1990). Porém, o grande endividamento externo, contraído na década de 1970, e a manutenção do modo capitalista de produção levaram a economia a uma nova estagnação e à recessão. Nesse contexto, os governos Collor e Franco (1990-1994) aplicaram as proposições do modelo econômico fundamentado na doutrina do neoliberalismo, o que ocasionou cortes nos encargos sociais, reforma fiscal, busca da estabilização da moeda, manutenção da taxa de desemprego e consequente ampliação do contingente do exército industrial de reserva, além de vasto programa de privatização de empresas públicas. Assim, “essa teoria neoliberal tornou-se o suporte ideológico da mudança na forma da acumulação do capital, hoje conhecida como ‘acumulação flexível’” (CHAUÍ, 2006, p. 401).

Terminologia utilizada pela Lei nº. 5.692, de 11 de agosto de 1971 (BRASIL, 1971), para designar as pessoas que não foram escolarizadas na idade/série convencionada.

O discurso neoliberal divulgado pelas classes dominantes no mundo, ao longo da década de 1990, elegeu a educação como importante terreno de disputas ideológicas. No Brasil, o Ministério da Educação, associado às frações burguesas locais, ao Sistema S e aos setores empresariais da educação, a parcelas do movimento social e às agências internacionais, como o Banco Mundial, FMI, a OMC, a OIT, a UNESCO, entre outras, produziram uma agenda educacional consoante às demandas burguesas. Aprofundou-se o trato da educação como mercadoria pelo Estado, a qual, além de produzir altos lucros, deveria, por meio da escola, formar professores e alunos que aceitassem passivamente a lógica do capital como “natural” (SIQUEIRA, 1997). Por isso, houve uma intensa disputa no campo das reformas das políticas educacionais, acirrada em meados da década.

Em 1995, o governo FHC (1995-2002) impôs um “período de neoliberalismo duro” (LEHER, 2010, p. 377), fato que suscitou uma mobilização de parcelas da sociedade civil para discutir as políticas educacionais que vinham sendo implementadas, inclusive as relacionadas à EJA. Nesse caso, as discussões em nível nacional ocorreram principalmente nas várias reuniões preparatórias para a V Conferência Internacional de Educação de Adultos (CONFINTEA), organizada pelo MEC, em parceria com a UNESCO. Essa articulação em torno da EJA se deu simultaneamente ao processo final de aprovação da nova LDBEN nº. 9394/96 (BRASIL, 1996), que, inspirada em valores liberais (SAVIANI, 2000, p. 191), não só marcou o início da compatibilização paulatina da educação com o padrão de acumulação em andamento (LEHER, 2010, p. 373), como manifestou os interesses e as contradições presentes na sociedade capitalista brasileira36.

Na Lei nº. 9394/96 (BRASIL, 1996, p. 2), encontramos no Título III, Artigo 5º que “O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo”; no Título V, Artigo 21, se estabelece que a

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O novo ordenamento contemplou, entre outras, a universalização do acesso das crianças de sete aos 14 anos ao Ensino Fundamental, de frequência obrigatória, e a formação do profissional da educação para trabalhar na EB. No primeiro caso, a legislação posterior promoveu alterações na idade de entrada no Ensino Fundamental – seis anos –, na sua duração – nove anos –, assim como expandiu a obrigatoriedade escolar dos quatro aos 17 anos (BRASIL, 2012).

educação escolar compõe-se da Educação Superior e da Educação Básica (EB), sendo essa formada pela Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, incluindo-se a modalidade EJA. Ainda dentro do Título V, destacamos o Artigo 22 por entendermos que ele se constituirá em um dos eixos organizadores dos atos normativos estudados. Ora, seus ideais de cidadania, trabalho e continuidade de estudos serão citados de maneira literal e em outros momentos eles aparecerão de forma fragmentada. No entanto, sempre estarão indicando o sentido para o qual as diretrizes curriculares nacionais apontam em relação à formação do professor para a EB/EJA. “A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores” (BRASIL, 1996, p. 7). Portanto, nesse estão descritas as bases sobre as quais será edificada a formação do professor.

A compreensão do Título V é fundamental para se entender a redação do Título VI, Dos Profissionais da Educação, quando esse se refere aos níveis, às modalidades e aos objetivos de ensino da EB. O Artigo 61 determina que:

A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos:

I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço;

II – o aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades (BRASIL, 1996, p. 18).

Esse artigo alude à formação de modo genérico, destinando-se a um grupo denominado “profissionais da educação”, entre os quais, o professor. Também se percebe que, combinando “níveis”, “modalidades” e “fase de desenvolvimento do educando”, o professor deverá ser formado de modo a atender às finalidades apresentadas no Artigo 22 dessa Lei.

No Artigo 62, a formação docente para a EB é prevista para o nível superior, em cursos de licenciatura, ao mesmo tempo em que manteve a possibilidade da formação do professor da EI e das quatro séries iniciais do EF continuar ocorrendo em curso de Ensino Médio modalidade Normal e nos cursos de Pedagogia e Curso Normal Superior.

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de

licenciatura, de graduação plena, em

universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal (BRASIL, 1996, p. 18).

A inserção do termo “admitida” no texto da Lei conferiu a esse artigo caráter transitório (SAVIANI, 2010, p. 779), opção política adotada no governo FHC para solucionar um problema conjuntural, qual seja, o número insuficiente de professores licenciados em curso de graduação para atender à demanda das escolas básicas.

O aprofundamento que requer esse tema vem ocorrendo durante os 16 anos decorridos da publicação dessa Lei. O CNE37, órgão colegiado integrante do MEC, que congrega a Câmara de Educação Básica (CEB)38 e a Câmara Nacional de Educação Superior, responde à sua atribuição de deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas pelo Ministério da Educação e do Desporto. Portanto, a verticalização da nossa investigação repousará neste capítulo sobre a análise das diretrizes nacionais para a formação do professor para a Educação Básica, mais especificamente, àquelas voltadas à formação inicial do professor da EJA.

3.2 FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EJA: O QUE REVELAM