OS LIVROS PRODUZIDOS PELOS SNF/EJA

Os três livros - objeto de análise - constituem-se em uma coletânea de textos e trabalhos resultante das três edições do SNF/EJA:

O Livro I77, Formação de educadores de jovens e adultos (SOARES, 2006a), é constituído por quinze trabalhos, correspondentes aos quinze autores que apresentaram os painéis no evento, além do relatório final. Neste, discutem-se as questões relacionadas à formação de educadores/professores de jovens e de adultos com base em cinco grandes temas: Configuração do Campo da EJA; Formação Inicial da EJA; Formação Continuada em EJA; Pesquisa sobre Formação em EJA; Extensão como Espaço de Formação e Plenária Final, em que se discutiu e aprovou o Relatório de sistematização do Seminário (SOARES, 2006a, p. 10).

O Livro II, Formação de educadores de jovens e adultos (MACHADO, 2008), está organizado em cinco partes, com 11 trabalhos. A primeira parte contemplou o eixo de discussão Formação de Educadores de Jovens e Adultos (EJA): desafios e perspectivas; a segunda, a Reconfiguração do Currículo da EJA e a Formação de Educadores; na terceira parte concentraram-se textos orientadores dos GT; na parte quatro, as considerações da plenária final; e na parte cinco, os resumos dos pôsteres apresentados.

Como os títulos dos dois primeiros livros são iguais, me referirei ao livro produzido pelo I SNF/EJA como Livro I e ao produzido pelo II SNF/EJA como Livro II.

O Livro III78 Formação de Educadores de Educação de Jovens e

Adultos (OLIVEIRA, 2011) está dividido em cinco partes, as quais

correspondem a treze das dezesseis79 conferências realizadas em cinco painéis: a formação do educador de jovens e adultos na perspectiva da escolarização: desafios e possibilidades; a formação do educador de jovens e adultos nas práticas da educação popular para além da escolarização: desafios e possibilidades; a formação inicial e continuada do educador de jovens e adultos nas IES; a formação do educador de EJA em países latino-americanos: desafios e possibilidades; a pesquisa sobre a formação de educadores de EJA: desafios e possibilidades. Ademais, 11 GT foram organizados em forma de mesas, nas quais foram apresentados 26 trabalhos e produzidos nove relatórios, além das propostas apresentadas na plenária final.

A análise permitiu observar que os trabalhos apresentados no Livro I foram organizados com base em temáticas específicas; no Livro II, os temas são mais genéricos, sem espaço reservado para a formação inicial do professor para a EJA; no Livro III, a discussão sobre FIP para a EJA ficou colada na discussão sobre a formação continuada de educadores de EJA.

Ao examinarmos os trabalhos, percebemos que seus autores pertencem a diferentes tipos de instituições políticas e sociais e, em alguns casos, possuem perspectivas teóricas antagônicas, o que contribui para que haja um número considerável de concepções, especulações, dúvidas e conceituações em torno da EJA e, consequentemente, em torno da formação inicial do professor para essa modalidade. Esse fato acarreta sérias dificuldades no processo de análise do conjunto da obra. Isso acontece em primeiro lugar porque o conceito de EJA ainda está em definição.

Os textos produzidos para e pelos SNF/EJA estão marcados por posições contrárias e contraditórias, evidenciando um campo conflagrado de disputas em que as concepções centrais ainda estão para ser definidas. Esse problema foi admitido no relatório final do I SNF/EJA:

Para dar uniformidade ao tratamento, nos referiremos aos anais produzidos no III SNF/EJA por Livro III.

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O trabalho referente à conferência de abertura do III SNF/EJA não consta do Livro III. Luiz Percival Leme Britto discutiu “A formação do educador de jovens e adultos: desafios e possibilidades (OLIVEIRA, 2011, p. 12). Os trabalhos referentes às conferências de Timothy Ireland e de Aparecida Zanetti não foram publicados.

3. A identidade da EJA está ainda em definição. Se essa definição se restringir a classificá-la como

uma modalidade da educação escolar,

permaneceremos apenas no campo da regulação, e haverá pouco espaço para considerar sua especificidade na formação dos educadores. Entretanto, se ela se definir como um campo plural de práticas educativas que não se esgotam na escola, e que se alimentam de um impulso emancipador, então a questão da especificidade se coloca de maneira decisiva para a formação dos educadores (SNF/EJA, 2006, p. 282)80.

À guisa de exemplo, podemos assinalar que alguns autores defendem que a EJA deva assumir a identidade da Educação Popular em detrimento da educação escolarizada. Outros entendem que a EJA é uma modalidade da Educação Básica nas etapas do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Ora é tida como programa de alfabetização e/ou de profissionalização; ora como educação formal, informal ou não formal e, ainda, forma de Educação ao Longo da Vida (ELV). Outra indefinição ocorre em relação a quem será formado para o exercício da docência na EJA: o educador, o professor, o pedagogo, o educador popular, o animador popular, o alfabetizador, o profissional da educação, o docente. Tais terminologias são usadas, inclusive, por um mesmo autor, em um mesmo texto, gerando grande dificuldade de compreensão sobre quem é o sujeito de formação. Constata-se, ademais, que vários autores entendem que a EJA possui uma especificidade, o que geraria a necessidade de uma formação específica do professor, tanto na formação inicial, como na continuada.

Quando se discute a formação específica do professor para a EJA na formação inicial, não há consenso sobre se esta deve se dar em nível médio ou superior; em curso formal, informal ou não formal; em escolas básicas, em IES, em universidades públicas, privadas; por ONGs ou Secretarias de Educação; ofertada no curso normal, nos cursos de graduação, de pós-graduação ou de extensão; por professores universitários, gestores, empregados de ONGs, prestadores de serviços educacionais; financiado pelo próprio estudante, pelo MEC, pela

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Equipe de relatoria: Maria Clara de Pierro (USP) – Coordenadora; Etelvina Maria Valente dos Anjos Silva (UFV); Fernanda Aparecida Oliveira Rodrigues Silva (UFOP); Josemir Almeida Barros (UEMG); Maria Lúcia Monteiro Guimarães (UFSJ); Maria da Conceição Ferreira Reis Fonseca (UFMG); Regina Martoni (UFJF).

UNESCO, pelo Sistema S ou pelas Secretarias de Educação. Para finalizar, não está claro também que conteúdos devem ser abordados na formação inicial.

Portanto, a compreensão das políticas públicas educacionais voltadas à Formação Inicial do Professor (FIP) para a Educação de Jovens e Adultos (EJA) implica a análise teórico-metodológica, não só dos marcos regulatórios oficiais prescritos para esse tipo de formação, mas na análise das concepções presentes nos documentos produzidos por organizações da sociedade civil. Tal análise precisa considerar tanto o que diz respeito à forma quanto ao conteúdo da formação proposta, seja pelo Estado, seja por organizações da sociedade civil, seja por OM, bem como as articulações entre essas instâncias.

4.4 EM BUSCA DAS CONCEPÇÕES DE FORMAÇÃO INICIAL DO