A PARALISIA CEREBRAL: CONCEITO, ASPECTOS ETIOLÓGICOS E IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS

O entendimento equivocado sobre o termo Paralisia Cerebral leva os que têm pouca ou nenhuma informação acerca dessa deficiência a pensar que os sujeitos acometidos por ela têm o cérebro parado e, por isso, não têm possibilidades de pensar, sentir e agir.

A Paralisia Cerebral, assim chamada popularmente, tem sua identificação no campo científico como encefalopatia crônica não-progressiva da infância, sendo caracterizada, do ponto de vista clínico-neurológico, como estável.

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World Health Survey. Geneva, World Health Organization, 2002-2004 (http://www.who.int/health info/survey/en/, accessed 9 December 2009).

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United Nations Children’s Fund, University of Wisconsin. Monitoring child disability in developing countries: results from the multiple indicator cluster surveys. New York: United Nations Children’s Fund, 2008.

No que diz respeito à conceituação, a encefalopatia crônica da infância foi descrita, como síndrome e moléstia, pela primeira vez, em 1843, por um ortopedista inglês, William John Little, que a definiu como uma patologia ligada a diferentes causas e características, principalmente pela rigidez espástica (VASCONCELOS, 1999; LEITE; PRADO, 2004; FONSECA; LIMA , 2008).

Segundo Vasconcelos (1999) e Leite e Prado (2004), a expressão Paralisia Cerebral foi cunhada por Freud, só em 1897, em sua “fase neurológica”, e foi consagrada por W. M. Phelps, ao se referir a um grupo de crianças que apresentava problemas motores mais ou menos severos em decorrência de lesão do sistema nervoso central, semelhantes ou não aos problemas motores identificados na Síndrome de Little.

O termo Paralisia Cerebral é mencionado por vários autores da literatura científica e não comporta uma mesma definição. A mais aceita mundialmente, segundo Lourenço (2008), é a que foi descrita em um workshop, realizado em Bethesda, Maryland, em 11 de junho de 2004, pelas sociedades inglesa e americana de Paralisia Cerebral que assim a definem:

Um grupo de desordens de movimento e de postura, causando limitações de atividades, que são devidas a alterações não progressivas que ocorreram no cérebro fetal ou infantil. As desordens da Paralisia Cerebral frequentemente estão acompanhadas por alterações sensoriais, na cognição, comunicação, percepção, comportamento e/ou crises convulsivas (SOUZA, 2005, apud LOURENÇO, 2008, p. 30).

As alterações apontadas nem sempre estão presentes, assim como não há correlação direta entre as condições neuromotora e cognitiva, que podem ser minimizadas com a utilização de TA adequada à pessoa com Paralisia Cerebral.

Com definições variáveis ou não, a Paralisia Cerebral, segundo Vasconcelos (1999), é uma terminologia estritamente médico-organicista que migra inalterada para o campo da fonoaudiologia. Do mesmo modo, podemos inferir que essa terminologia migrou para o campo da educação, justificando-se aí a predominância de um conhecimento reduzido às questões clínicas e do olhar para essas questões como um defeito e uma falta nos sujeitos com Paralisia Cerebral.

Quanto à etiologia, Bobath (1976, apud VASCONCELOS, 1999)19 aponta a Paralisia Cerebral como resultante de uma lesão ou mau funcionamento do cérebro, de caráter não progressivo, que existe desde a infância. Para esse fisiatra, “[...] a deficiência motora se

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expressa em padrões anormais de postura e movimentos, associados com um tônus postural anormal. A lesão que atinge o cérebro quando ainda é imaturo interfere no desenvolvimento motor normal da criança” (BOBATH, 1976, apud VASCONCELOS, 1999, p. 9).

Quanto à sua classificação, esta se dá de acordo com um envolvimento neuromuscular, contribuindo assim para a caracterização do perfil neuromuscular dos indivíduos com Paralisia Cerebral e sua relação com as habilidades motoras. Essa classificação ocorre de acordo com a característica clínica mais dominante durante o processo de avaliação diagnóstica, qual seja, Paralisia Cerebral Espástica, Paralisia Cerebral Discinética e Paralisia Cerebral Atáxica.

A Paralisia Cerebral Espástica, segundo Scholtes e outros (2006, apud BRASIL, 2013a, p. 11), “[...] caracteriza-se pela presença de tônus elevado (aumento dos reflexos miotáticos, clônus, reflexo cutâneo plantar em extensão – sinal de Babinski) e é ocasionada por uma lesão no sistema piramidal”. Já a Paralisia Cerebral Discinética, conforme Rosenbaum e outros (2007, apud BRASIL, 2013a, p. 11), “[...] caracteriza-se por movimentos atípicos mais evidentes quando o paciente inicia um movimento voluntário produzindo movimentos e posturas atípicos; engloba a distonia e a coreoatetose”.20

Por fim, a Paralisia Cerebral Atáxica, também de acordo com Rosenbaum e outros (2007, apud BRASIL, 2013a, p. 11), “[...] caracteriza-se por um distúrbio da coordenação dos movimentos em razão da dissinergia, apresentando, usualmente, uma marcha com aumento da base de sustentação e tremor intencional; é ocasionada por uma disfunção no cerebelo”.

Numa linguagem mais simples e clara, podemos dizer, em síntese, que a Paralisia Espástica é caracterizada pelos movimentos mais difíceis e inflexíveis, pois os músculos se apresentam rígidos e fracos. Esse tipo representa aproximadamente de 70% a 75% dos casos. A Discinética, também chamada de atetóide ou coreoatetóide, caracteriza-se pelos movimentos involuntários e descontrolados, ou seja, os músculos se movem devagar e sem controle, e representa aproximadamente 20% dos casos de Paralisia Cerebral. A forma Atáxica manifesta-se pela coordenação e equilíbrio ruins e por movimentos inseguros, e ocorre em aproximadamente 10% dos casos. Por fim, temos ainda, de acordo Ferraretto e Souza (1998), uma quarta classificação, denominada de Paralisia Cerebral Mista, que combina pelos menos duas das formas aqui descritas.

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Distonia: tônus muscular muito variável desencadeado pelos movimentos. Coreoatetose: tônus instável, com a presença

Embora o progresso de natureza psicomotora possa ocorrer em sujeitos com Paralisia Cerebral, os sinais das sequelas da encefalopatia permanecem (DIAMET, 1996). Tal progresso encontra no uso da TA grandes benefícios, sobretudo pelo caráter de funcionalidade e atenção às necessidades apresentadas pelos sujeitos com severos comprometimentos motores e/ou de fala, um dos vários focos de aplicação da TA.

As causas mais comuns da Paralisia Cerebral podem ser atribuídas ao sofrimento perinatal, decorrente de anóxias e hemorragias, e a pré-maturidade e/ou baixo peso, causas descritas como fatores mais seguros e mais importantes em termos de incidência da Paralisia Cerebral. Outras causas também são registradas, segundo Lourenço (2008), como as pré- natais: infecções e parasitoses, como lues, rubéola, toxoplasmose, citomegalovírus, HIV, intoxicações por drogas, álcool, tabaco; radiações causadas por diagnósticos ou tratamentos terapêuticos; traumatismos diretos no abdome ou queda sentada da gestante; doenças crônicas da mãe, como anemia grave, desnutrição, e idade avançada da mãe. Há alguns estudiosos que incluem as doenças hereditárias, mas são contestados por outros. No grupo das causas perinatais temos hipermaturação, parto difícil e prolongado e excesso de anestesia. No grupo das causas pós-natais, temos infecções adquiridas, como meningite, traumatismo crânio- encefálico, desidratação, intoxicações e acidente vascular cerebral.

As terminologias associadas à Paralisia Cerebral e à extensão do comprometimento da parte do corpo envolvida são monoparesia – somente um membro, paraparesia – somente os membros inferiores, hemiparesia – três membros ou um lado do corpo, e tetraparesia – os quatro membros.

No que diz respeito às implicações educacionais, pensando na escola e no processo de inclusão de alunos com severos comprometimentos motores e de fala decorrentes da Paralisia Cerebral, concordamos com Melo e Martins (2004) quando nos chamam a atenção para as informações que chegam à escola sobre a Paralisia Cerebral. Estas, quando chegam à comunidade escolar, são quase que exclusivamente de natureza clínica e sem associação com o contexto educacional. Os autores acrescentam:

Muitas vezes, o aluno com paralisia cerebral é tratado como um ser incapaz, como inútil e, até mesmo, como uma pessoa deficiente mental, sem que isto seja uma realidade. Tal fato decorre não apenas do uso da terminologia, mas do próprio desconhecimento de alguns profissionais – entre estes os professores – acerca dessa deficiência física e dos recursos pedagógicos que podem ser utilizados para aferir, ou mesmo potencializar, o seu processo de ensino-aprendizagem (MELO; MARTINS, 2004, p. 83).

Nesse sentido, o correto entendimento do termo, entre outras informações, além de minimizar os efeitos que comumente imprime aos que o desconhecem, contribui para a quebra de estereótipos e preconceitos, atribuídos em nome da deficiência, propiciando, assim, mudanças de concepção e de práticas voltadas ao ensino, à aprendizagem e à avaliação de alunos com Paralisia Cerebral.

É fato que isso decorre, em grande medida, da herança do modelo médico da deficiência que ainda hoje influencia o olhar da comunidade escolar e, em especial do professor, sobre o aluno com deficiência (MELO; MARTINS, 2004).

Os desafios e incapacidades, principalmente acadêmicos, relativos aos sujeitos com Paralisia Cerebral e também aos professores que com eles se relacionam, associam-se, no caso dos professores, à própria sugestão do termo como cérebro lesado e às limitações físico- motoras e fonoarticulatórias dos alunos. As questões linguísticas e de comunicação são vistas sob uma perspectiva de impossibilidades e assumem um peso significativamente negativo quando esses sujeitos não escrevem e não falam, encerrando-se aí as possibilidades de interação, aprendizado e desenvolvimento socioeducacional.

Por fim, evocamos o destaque feito por Diamet (1996) sobre a variabilidade de definições da Paralisia Cerebral, que, segundo ele, é oriunda da própria variabilidade etiopatogênica e clínica relativa às causas. Para dizer de modo mais simples e sob a interpretação de Vasconcelos (1999), essas definições estariam ligadas à própria imprecisão das causas da Paralisia Cerebral e de suas múltiplas manifestações na clínica.

Desse modo, parece-nos que o fato de a visão organicista estar permeada de polêmicas e imprecisões, decorrentes dessas múltiplas definições, pouco estaria contribuindo ou fazendo diferença no trabalho educativo. Nesse sentido, parafraseando Vasconcelos (1999, p. 11), quanto à pequena diferença que a etiologia da Paralisia Cerebral faz para a clínica fonoaudiológica e, acrescentando, quanto à atuação de professores e demais profissionais da educação, consideramos que “[...] uma afecção orgânica pode dizer de um organismo deficiente, mas não de ‘sintomas’ lingüísticos, propriamente ditos”.

Os “sintomas” linguísticos, embora nos remetam aos limites do orgânico em função da palavra sintoma, falam das possibilidades de atuarmos, pedagogicamente, com os sujeitos sem fala articulada e com severos comprometimentos motores, seja na complexidade que envolve os movimentos naturais do corpo, como um piscar de olho sinalizando uma intenção

comunicativa, um gesto diferenciado do outro, seja no uso de um recurso de comunicação alternativa, como um recurso externo.

Os sintomas são aqui tomados como pistas e indícios de linguagem e comunicabilidade para evidenciar os desejos, os sentimentos, as opiniões, ao contrário do olhar e da concepção médico-organicista que requerem, a partir deles, os sintomas, a reabilitação motora, ou

fisioterapia da fala, no dizer de Vasconcelos (1999), como condição de melhora dos sujeitos

com Paralisia Cerebral.

Nesse caso, quando os sujeitos não são passíveis de reabilitação, por exemplo, da fala, estabelece-se um limite para a clínica médica. É nesse sentido que as novas abordagens acerca da aquisição de linguagem e a discussão sobre os processos comunicativos em sujeitos que não têm fala articulada contrapõem a visão de impossibilidades assumida pela medicina dentro de determinados quadros clínicos.

Importante destacar, das reflexões de Vasconcelos (1999, p. 9), que não cabe propriamente ao fonoaudiólogo, e para nós, nem aos profissionais da educação, “[...] questionar a nosologia ou as terminologias forjadas no domínio da Medicina”. Antes, porém, tanto os fonoaudiólogos quanto os profissionais da educação devem “[...] refletir sobre elas – sobre o que abrangem e o que apagam ou encobrem. Afinal, o que é do humano não fica circunscrito aos limites do corpo físico” (VASCONCELOS, 1999, p. 9).

Atenta à questão do progresso, já sinalizado na literatura médica, salientamos que as limitações dos alunos, lembrando-nos deles na escola, mas não somente nesse espaço, “[...] tendem a diminuir a partir da introdução de recursos e estimulações específicas (BRASIL, 2006b, p. 23). Nesse sentido, é fundamental investir na formação de professores para o adequado uso desses recursos e formas de atuar, pedagogicamente, nos processos de ensino a alunos com Paralisia Cerebral sem fala articulada.

O Manual elaborado pelo Ministério da Educação-MEC (BRASIL, 2006b) a respeito do AEE para a Deficiência Física21 traz orientações e direcionamentos à atuação dos professores. Citamos esse documento, entre outras fontes de orientação e informação existentes, pois talvez ele seja a fonte teórico-prática mais acessível para os professores, por ter sido distribuído pelo MEC/SEESP às escolas 22 e, também, estar disponível no Portal da SEESP,

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Este Manual, assim como outros, faz parte de um conjunto de livros que pode ser encontrado no link: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12625&Itemid=860.

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A distribuição iniciou com a Formação de Gestores e Educadores do Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, promovida pelos municípios-polo, assim designados pelo MEC/SEESP.

atualmente Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI). Mesmo assim, muitos alegam não conhecê-lo ainda.

3.2 TECNOLOGIA ASSISTIVA E COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA COMO