A perfectibilidade e o papel da educação e política

Rousseau nos oferece um prognóstico de educabilidade e condução do amor- próprio em direção positiva no mesmo quadrante da perfectibilidade, como uma capacidade construtiva. Porém, não negligencia seu ambíguo e mais forte elo ligado ao amor-próprio. Rousseau colocou-nos “in verbis”, que o polo da maldade humana – os vícios da perfectibilidade (as paixões odientas e irascíveis) –, canalizadas em torno de si e em si, são também impulso à virtude, pois, induz-se o ser humano a procurar a estima pública ao apoiar-se no reconhecimento recíproco na igualdade. É

no que vimos apostando, enquanto humanidade que somos. Nesse sentido, como descartou-se a possibilidade do retorno do amor de si fundamentada na força normativa do amor à ordem, bem como descartou-se a possibilidade da extinção do amor-próprio, restou-nos pensar em outra possibilidade, o de sua educabilidade.

Voltar o olhar para o projeto pedagógico de Rousseau, no Emílio, é pensar nessa educabilidade? Emílio educa-se desde o seu nascimento para enfrentar o domínio destrutivo dos vícios da perfectibilidade e do amor-próprio. Pois, caso o aspecto negativo do amor-próprio não for extinto, ele tende a permanecer no domínio da maldade humana, ou seja, avulta-se a corrupção social. Nesse cenário, incide a relevância da formação virtuosa da vontade como estado de assegurar-se dos malefícios inerentes aos vícios da perfectibilidade, que podem impregnar-se no sentimento do amor-próprio.

O projeto de educação do Emílio torna-se como uma alternativa mais factível, com a perspectiva de formação humana – do amor-próprio –, no desenvolvimento da

perfectibilidade em direção à autonomia humana e não em direção ao amor próprio

corruptivo. Nesse sentido, surge o problema para concordar que esse projeto educativo seja capaz de enfrentar o perigo iminente de corrupção do amor-próprio. O problema reside em legitimar um tipo de educação que mostra ser capaz de enfrentar o perigo do amor-próprio, ou seja, impedir a manifestação do amor-próprio em direção à corrupção social.

De acordo com Rousseau, o problema humano consiste em questões ligadas aos aspectos educacionais e políticos. Apresenta-se, então, no sentido de que a natureza humana requer o exercício formativo do ser humano sobre si mesmo na presença permanente do outro. Desse modo, o sentimento da própria existência só pode ser conquistado com base na comparação e mediante o juízo dos outros. Então, na ausência desse reconhecimento, não há sociabilidade e para que esse reconhecimento adquira conteúdo moral, necessita formar-se com fundamento no ideal de justiça. Segundo Dalbosco (2016, p. p.69), há uma mútua imbricação entre educação e política, na medida em que o problema da legitimidade e constituição do político depende de certa forma do processo educacional humano.

De acordo com Dalbosco e Fetscher (1975, p 94-95), para o genebrino, o problema humano consiste em questões conectadas com dimensões do educacional e do político. Os dois autores estão em consonância com as ideias de Salinas Fortes (1996, p. 78) e de Cassirer (1999, p. 62). Dessa forma, reafirmam-se, então, no

sentido de que a natureza humana requer o exercício formativo do ser humano sobre si mesmo na presença permanente dos outros. O sentimento da própria existência só pode ser conquistado com base na comparação e mediante o juízo dos outros. Nas palavras de Cassirer (1999), essa ideia de justapor educação e política coloca para o Estado uma nova demanda e apelo que “quase” não era ouvida com tal acuidade e determinação desde a época de Platão. Pois a sua empreitada primordial, “que deve preceder a toda dominação e servir-lhe de base é a tarefa da educação” (p. 62). Exemplo disso, para Rousseau (1973), faz-se essencial “considerar os motivos do estabelecimento do corpo político do que a forma que assume na sua prática e os inconvenientes que traz consigo, pois, os vícios que tornam as instituições necessárias são os mesmos que tornam inevitável o abuso” (p. 283). Mas, tem uma única exceção “[...] de Esparta, onde a lei velava principalmente pela educação das crianças e onde Licurgo estabeleceu costumes que quase os dispensavam de acrescentar-lhes leis” (p. 283).

Na ausência de reconhecimento, não existe sociabilidade e para que esse reconhecimento adquira conteúdo moral, necessita-se formar a criança ou o jovem com fundamentos no ideal de justiça. Nesse sentido, de acordo com Dalbosco (2016, p. 69), há uma mútua articulação entre educação e política, na medida em que o problema da legitimidade e constituição do político depende de certa forma do processo educacional humano. Estamos em concordância com Dalbosco (2016, p. 69), Cassirer (1999, p. 62) e Salinas Fortes (1996, p. 78), quando nos informam que ao considerar-se as ideias pedagógicas do Emílio, essa articulação mútua deixa-se desvendar por dois pontos de vista: da socialização (ótica política) e da normatização (ótica moral).

Sob a ótica política, estão as organizações políticas globais da sociedade. Ou seja, instituições políticas adequadas devem ocupar-se em “desnaturar” o ser humano, para torná-lo um ser particular absoluto em membro de um corpo social, ou seja, em um membro ativo do corpo político. Essa mudança do homem natural de “ser absoluto” em “cidadão”, que se compreende como “parte de um todo”, Rousseau concebe como principal ação do legislador cívico e do educador governante (preceptor) (Dalbosco, 2016, p. 69). Significa que sob enfoque da teoria educacional de Rousseau, Emílio, em uma determinada idade, deve ingressar no convívio social e expor-se definitivamente ao olhar dos outros e ao confrontar-se com as opiniões deles, assim, experienciar-se com a tendência dos vícios da

perfectibilidade e das ações destrutivas do amor-próprio. De outra forma, sob a ótica da desnaturação, Emílio não pode ser compreendido como um indivíduo solitário, pois mesmo em uma circunstância extrema, ele pode dispor da companhia de seu preceptor.

Em contrapartida, sob a ótica moral, a constituição de “boas” instituições como bem lembra Dalbosco (2016, p. 70), necessita de cidadãos representativos logica e reconhecidamente aceitos pela comunidade, pois Rousseau insere-se numa tradição crítica de pensamento que contribui decisivamente para elevar as instituições, na medida em que, mostrar “o que é” depende da justificativa do “que deve ser”, e para Cassirer (1999, p. 64), “ao transformar o mero ter de em querer e em dever”. Sob essa perspectiva, a desnaturação do homem não resulta em renúncia por completo do amor de si e da piedade como sua força reguladora. Pelo contrário, tanto a liberdade natural como a independência do ser humano natural, beneficiam-lhe contrafaticamente para pensar a situação corrompida do homem social e almejar sua autonomia política e liberdade moral. É exatamente sob essa ótica que o sair fora de si e a necessidade permanente de comparar-se com os outros – as concepções que estão na estrutura da sociabilidade humana – não é capaz de ser governado pelo ímpeto do amor-próprio pervertido, mas contido pelo “desejo humano por reconhecimento de iguais entre iguais” (DALBOSCO, 2016, 70). Ao perceber que nessas circunstâncias de busca pelo reconhecimento, o estado natural sob a perspectiva da socialização, mostrou-se incompatível com o estado social e com a política, Rousseau aponta que a incompatibilidade, entretanto, é ligada ao amadurecimento do ser humano. É de um nível posterior ao estado de natureza o estágio em que já atingimos o estado social. Então, pode-se dizer que a existência do ser humano como “ser absoluto” ocupa a mesma posição do estado pré-social a superar-se. No entanto, sob a ótica do corpo político, deve-se romper com a condição de um homem que aspire ver-se como um ser isolado, não se importar com nada e bastando a si mesmo, pois, esse estado contradiz a exigência nuclear da condição humana política, ou seja a proposição e necessidade de cada um de “viver junto” com os outros. Certamente, por estar ciente da existência desse “individualismo primitivo” é que Rousseau o intitula “desnaturação” do homem. Para isso, preceituou “politização”, compreendida do ponto de vista normativo, segundo Dalbosco (2016), “como justificação do espaço do bem viver entre os seres humanos” (p. 71). Parte-se dessa compreensão a formação do ser humano,

fundamentada na concepção de agente moralmente livre, advinda da concepção de ideal cidadão, com sentimento de pertença autônoma à comunidade. Nesse sentido, à luz de suas ideias pedagógicas, no Emílio, Rousseau oferece-nos uma proposta de formação humana que necessita ser complementada pela formação do cidadão. À vista disso, a educação negativa ou pré-moral deve ser concluída com a formação moral e política. No projeto pedagógico que Rousseau propôs não se deve negligenciar essas outras duas propostas de educação, ou seja, cindir-se, sob pena de incorrer-se a um erro irreparável no processo educativo para uma formação humana ideal.

Como bem lembra Dalbosco (2016, p.71), a respeito do conceito de natureza, sob o ponto de vista normativo, no sentido empírico, não se trata mais do sentido de contrapor o amor-próprio pervertido que causa corrupção social. Dessa forma, em relação à crítica, à cultura e à sociedade de sua época, Rousseau apoiou-se na condição de independência e autossuficiência do homem natural, assim como no amor de si regulado pela piedade. Sob essa ótica, o foco não é a “desnaturação” do espaço livre para o bem viver entre os homens, porém, sob a perspectiva pedagógica, a proteção da criança (educando) frente à situação perversa e corrompida do “viver junto”. Para isso, Rousseau objetivou articular uma teoria negativa da razão que constitui o núcleo da educação natural e, no segundo momento, na teoria do domínio da paixão fundamentada na educação do gosto. Na primeira teoria, presume-se o convívio do seu educando, na sua infância e puberdade, com as coisas. O domínio das paixões decorre do convívio do discípulo, em sua juventude, com outros seres humanos.

Mas, o princípio da educação pelas coisas, no que se refere ao primeiro estágio da educação de Emílio não se traduz em um retorno à condição primitiva, pois, para Rousseau, ao acender-se a chama da razão, faz surgir o amor-próprio pervertido. Após assimilar sua condição natural e transpô-la, o discípulo não se contenta com o isolamento e a diferença social do amor de si nem com o seu sentimento de piedade. Concordamos com Dalbosco, quando afirma que o problema da formação humana é visto sob a perspectiva eminentemente normativa, a educação do ser humano precedendo a educação do cidadão. Isso justifica a disposição do projeto educativo do Emílio, em que a educação natural dos três primeiros livros e a educação moral do livro quarto precede sem a formação política do livro quinto.

O diagnóstico do Segundo Discurso aproxima-se do resultado de que a socialização humana acontece de modo simultâneo a partir da intensificação do amor-próprio pervertido – dos vícios da perfectibilidade –, cuja preponderância reforça o entrelaçamento entre a malevolência do estado humano e a corrupção social. Assim, esses dois movimentos estão ligados direta e proporcionalmente: quanto mais intenso é o sentimento do amor-próprio pervertido, mais degenera-se e corrompe-se a sociedade. No entanto, esse diagnóstico ao ser relacionado com à luz do projeto educacional do discípulo de Rousseau, temos que na obra Emílio ou da Educação, algumas ideias filosóficas básicas do Segundo Discurso são confirmadas e outras ampliadas.

Na primeira ideia, confirma-se o princípio de que a crítica do estado corrompido da sociedade depende do estudo da condição humana. Ou seja, no

Segundo Discurso, Rousseau propõe um exercício metafísico, um olhar para si, para

o homem e para as suas instituições, um estudo da formação da sociedade e da genealogia humana. Nesse sentido, compreender-se por meio do movimento passado e futuro a respeito da passagem do homem natural ao homem civil para constituir-se no presente, num processo de desnaturação reverbera na compreensão sobre nossas origens enquanto seres humanos. Os conceitos de liberdade, perfectibilidade e da representação, conforme discutimos no primeiro capítulo, cumpriram papéis fundamentais na passagem para a sociabilidade humana. O sentimento de autoconservação por meio da necessidade de mudanças, seja de ordem da natureza ou circunstanciais, retira do estado de repouso, – do estado de potência –, a liberdade e a perfectibilidade, que, como força, impulsionaram todo desenvolvimento da sociabilidade humana. O movimento, segundo Rousseau, foi o primeiro ciclo, pois pelas capacidades específicas da

perfectibilidade, de ambivalência, universalidade e movimento indeterminado de

desenvolvimento das faculdades do ser humano, trouxe-nos a formação da nossa sociedade “como ela é”, – sob o domínio do sentimento do amor-próprio pervertido – mas, por outro lado, pelas mesmas especificidades da perfectibilidade aponta a possibilidade da elevação dos sentimentos do amor-próprio, ou seja pela sua educabilidade.

O estudo sobre “o que é” continua dependendo, no Emílio, da justificativa do que “deve ser”. E, por fim, mantém-se a tensão entre o amor de si e o amor-próprio como constitutiva da condição humana e como impulso da sociabilidade

(DALBOSCO, 2016, p.72). Ou seja, pela temperança entre a vontade (desejos) e suas necessidades de convívio mútuo, com a predominância do desejo e sentimentos de reciprocidade para convívio entre iguais, no uso da dialética da razão em direção ao “dever ser”, o homem edifica seu constructo moral. Segundo Dalbosco, Salinas Fortes, Cassirer e Kant, Rousseau propôs duas formas alternativas de educação, o seu projeto educacional Emílio e Do Contrato Social que se entrelaçam e se complementam entre si. Trata-se de obras escritas no mesmo ano, por exemplo e não por acaso.

Dalbosco (2016, p.72), enfatizando o Segundo Discurso, amplia a discussão sob dois aspectos: por um lado, aprofunda a tese de que o amor-próprio pervertido é uma das principais causas da corrupção social. Por outro, diferentemente acentua que o Segundo Discurso desenvolve uma teoria da educabilidade do amor-próprio pervertido, desdobrando-a em dimensões bem divergentes, no entanto, inter- relacionadas: educação natural, educação moral e educação social (política). “Sua tese de fundo consiste em confirmar que, sem uma boa educação natural na infância, a educação moral na juventude e a intervenção política adulta estariam comprometidas” (Dalbosco, 2016, p.72). Por conseguinte, cabe salientar a relevância que a educação natural assume e pode ser denominada como educação negativa, no sentido de que essa importância não se traduz somente em processo educativo e moral, mas também em caráter político, pois, a criança instruída de acordo com as concepções da educação natural é ensinada a bastar-se a si mesma e a encontrar o seu lugar na ordem das coisas (princípio da automoderação). Rousseau, recuperando a automoderação, permite promover para a criança um ideal de agir moral e político quando ela ingressar na sociedade adulta. A educação natural, ao possibilitar ao aluno fictício o aprender a autogovernar-se, alcança as bases éticas para intervenção política no mundo adulto.

4 Considerações finais

O movimento intelectual de reflexão sobre a existência destacado por Rousseau nos possibilitou refletir sobre a nossa experiência e ativar relações com/na sociedade e com o mundo. O Emílio/homem, para socializar-se, precisa dominar as paixões que são oriundas do amor de si e, por meio da reflexão e do uso da dialética da razão, necessitará transmudar essa paixão primária domesticável em amor-próprio ideal, numa constante avaliação e consequente devir. O processo de crescimento e amadurecimento não pode abrir mão do resgate de todas as fases de aprendizagem. O discípulo de Rousseau, impulsionado pelas necessidades (quereres/desejos), já adquiridos na educação natural, no uso de sua liberdade e da perfectibilidade para um desenvolvimento e progresso tanto de si como de sua sociedade encontra-se com seu semblante de homem social sem maiores sobressaltos, porque entende que foi para isso se formando. Encontram-se junto da sua personalidade social os sentimentos mais nobres, a solidariedade humana, mas também, vê-se às voltas com a sua consciência interior (a voz interior), a saber, a voz da consciência e do coração. Por estar ciente de sua responsabilidade quanto a ser “o que é” e sabedor de seu “dever ser”, a vontade e a potência encontram-se em harmonia. Entretanto, há o curso da história, existe aquilo que a sociedade oferece – formas corruptíveis –, elementos que não condizem com a sua formação. Vigilante encontra-se o Emílio amadurecido tendo que estar em constante busca e cuidado para que seus sentimentos estejam sempre na condição elevada.

Ao concluirmos esta etapa da investigação, pretendemos ampliar de maneira mais global as ideias pedagógicas de Rousseau e o que nos propusemos foi explicitar por meio de uma leitura hermenêutica (existe alguma leitura que não seja?) de sua obra pedagógica Emílio, cujo mote é a formação humana ideal, o devido desenvolvimento daspotencialidades da criança e do jovem, para além dos aspectos físicos e do espírito. Fizemos um roteiro que desembocou na percepção da importância fundamental da afetação da cultura no processo, tanto na formação humana individual como na formação da sociedade.

Nosso percurso nos conduziu ao Segundo Discurso, quando percebemos a necessidade do entrelaçamento das duas formações (educação e política) ainda de uma maneira não tão explícita como no Emílio. É inegável, contudo que o Discurso de 1754 é o que fornece o foco, a chave de leitura e o desempenho fundamental do papel do conceito paradoxal e ambíguo de perceptibilidade para as demais obras, como o Emílio e Do Contrato Social. O aspecto universal que esclareceu ser possível a todos do gênero humano, ou seja, uma capacidade de constante aperfeiçoamentos, metamorfoses que permitem a especificidade de plasticidade humana, a sua reconstrução/renaturação e o reconhecimento.

Não é possível falar de uma sociabilidade humana ideal em Rousseau, pois, ele não é complacente com ela e nisso Rousseau é muito hobbesiano. Não fora a existência do Emílio e do Contrato Social não o poderíamos denominar um otimista em potencial. Na verdade, Rousseau, fiel à sua tradição, deseja contar nossa história, quer relatar como fomos nos tornando o que somos e, por isso, sua narrativa, que contém a possibilidade da afetação dos elementos que constituem a potencialidade do gênero humano, que é universal, indeterminada. Esses elementos constituídos de liberdade de escolha e – da perfectibilidade – da capacidade de aperfeiçoamento, são impulsionados pelas necessidades/desejos que permitem o desenvolvimento do ser humano nas suas relações com os objetos de seu mundo. É como se Rousseau soubesse que mais adiante, o filósofo alemão Immanuel Kant iria tomá-lo como ponto de partida para mencionar o progresso humano no seu topo. Nesse sentido, o conceito de esclarecimento de Kant lembra-nos o pensamento rousseauniano, quando aquele sugere para o esclarecimento (Aufklärung) do homem sua saída do estado de menoridade, da qual ele próprio é culpado, o qual pelos laços de dependência de outros, não tem coragem de servir-se de si mesmo.

Antes de nos atermos a ideias mais conclusivas obtidas pela investigação, importa dizer que, de verdade, o que ficou revelado na pesquisa é o que dizemos sobre Rousseau abordar e tratar daquilo que é. Esse é o processo humano demasiado humano.

Conforme afirmamos, fizemos incursões pelas obras de Rousseau, privilegiando as já citadas. Isso possibilitou ampliar e explicitar algumas questões que possam contribuir na dinâmica pedagógica entre o educando e o educador que o genebrino tencionou desvelar, no Emílio: seu projeto educacional. Reiteramos com bastante ênfase o pensamento político-ético-pedagógico de Rousseau, reafirmamos

questões referentes à unidade de seu pensamento, no que diz respeito às suas três obras: Emílio, Contrato social e o Segundo Discurso. Discutimos abundantemente com os comentadores esta questão porquanto a mesma nos interessava no sentido de confirmar nossa hipótese de que a perfectibilidade é categoria norteadora do pensamento rousseauniano. A respeito dela, concluímos que:

A) A perfectibilidade é categoria-chave para compreendermos a teoria

pedagógica de Rousseau como apartada da tradição que pensava o homem como essência. Na formação do homem, estão imbricadas as especificidades do conceito de perfectibilidade: seu caráter universal, que se refere uma capacidade genuinamente do gênero humano, sem exceções. Por esse parâmetro, não há desigualdade entre os homens, quando em estado de potência (repouso). Ou seja, todos nascem com essa capacidade, mas como tudo tende ao repouso, o que diferencia são as afetações do quanto e da forma que essa capacidade se ativar. Para mais ou para menos, o desenvolvimento físico é um processo, acontece no seu