A perspectiva construtivista e a psicogênese da língua escrita

No encontro de orientação de estudos do dia 31/07 com a professora Eliane, para além das discussões sobre “ensinar” ou “não ensinar” a escrita correta das palavras e a mediação no processo de ensino, a questão da categorização da escrita das crianças também se fez presente. No decorrer de nossas discussões, a professora demonstra ansiedade ao me contar de suas angústias acerca da aprendizagem de sua turma:

[...] O Lucas está escrevendo usando as

vogais

, só escreve com valor sonoro nas vogais; o Manuel, eu acho que ele está quase

alfabético

, está chegando lá, ele está naquele período de

transição,

e o

João não sabe nada,

você pede para escrever e ele escreve qualquer coisa! (Encontro de orientação de estudos, 31/07/2019)

Nesse momento, o enunciado de Eliane materializa a preocupação em identificar as hipóteses de escrita de seus alunos, e também, certa dificuldade na condução do processo de alfabetização, evidenciada ao dizer “e o João não sabe nada”. Então, direciono o olhar da professora para o que o aluno já sabe sobre a escrita:

Mas veja, Eliane, o João já sabe que precisa de letras para escrever, o Lucas e o Manuel já registram palavras de modo que você consegue ler! Você me falou de três alunos com três pensamentos diferentes sobre como lidar com as letras, com as palavras, sobre a escrita. Então você também precisa conduzir as mediações de maneiras diferentes, embora estejam realizando a mesma atividade. (Pesquisadora, encontro de orientação de estudos, 31/07/2019)

Eliane discorre sobre três alunos em três momentos diferentes de elaboração sobre como lidar com as letras, com as palavras... Sobre a escrita, todos eles já possuem a compreensão de que se escreve com letras, mas ela preocupa-se em classificar a escrita dos seus alunos e não chega a refletir sobre o que eles já

conhecem acerca do sistema; portanto, esse excerto do enunciado de Eliane evidencia que ela está concebendo a alfabetização pautada na perspectiva construtivista.

Como vimos, essa perspectiva tem como referência os estudos da psicogênese da língua escrita de Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1999) acerca do desenvolvimento da leitura e escrita, e se inscreve metodologicamente nos pressupostos teóricos de Piaget. Ferreiro16 e Teberosky (1999, p. 29) afirmam que

o sujeito que conhecemos através da teoria de Piaget é aquele que procura ativamente compreender o mundo que o rodeia e trata de resolver as interrogações que este mundo provoca. Não é um sujeito o qual espera que alguém que possui o conhecimento o transmita a ele por um ato de benevolência. É um sujeito que aprende basicamente através de suas próprias ações sobre os objetos do mundo e que constrói suas próprias categorias de pensamento ao mesmo tempo que organiza seu mundo. (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999, p. 29)

Nesse sentido, a premissa é que a criança ativa constrói seu próprio conhecimento na interação com o objeto de conhecimento – neste caso a língua escrita – e passa por estágios no processo de desenvolvimento. É a esses estágios que a professora se refere ao dizer “está quase alfabético”, “ele está naquele período de transição”. As autoras acreditam em um dispositivo interno para a aquisição da linguagem, generalizando-a para a aquisição da leitura, que seria aprendida tão naturalmente quanto a fala.

Ferreiro e Teberosky (1999) descrevem o processo de desenvolvimento das habilidades de escrita percebidas em crianças de quatro a seis anos, partindo de

[...] uma série de investigações que têm por objeto estudar o processo de construção dos conhecimentos no domínio da língua escrita, a partir de: a) identificar os processos cognitivos subjacentes à aquisição da escrita; b) compreender a natureza das hipóteses infantis; e c) descobrir o tipo de conhecimentos específicos que a criança possui ao iniciar a aprendizagem escolar. (p. 35)

Um leque de questões é levantado no decorrer da pesquisa das autoras, uma vez que um grande número de crianças não aprendia a ler e escrever na escola, fato esse que, segundo as autoras, se daria em razão de problemas como o acesso e permanência, tratando-se “mais de um problema de dimensões sociais do que da

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Em 1970, Ferreiro doutorou-se em Psicologia pela Universidade de Genebra, sob a orientação de Jean Piaget, que também escreveu o prefácio do livro que resultou da tese da pesquisadora: Les

consequência de vontades individuais” (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999, p. 20), configurando uma “expulsão encoberta”, em que as desigualdades social e econômica refletem-se na desigualdade de oportunidades educacionais.

Essa mesma concepção de alfabetização é indiciada na fala da professora Bruna. Ela havia realizado a sondagem17 com seus alunos e me mostrou no momento de estudos. Ela também encontra dificuldade em relação às classificações da escrita.

Sabe... minha turma no geral está bem, mas tenho três que não evoluem, não saem do silábico! Hum, será que é silábico mesmo? Acho que um deles, o que entrou na semana passada, é pré-silábico! Eu entrei em maio e parece que eles ainda estão do mesmo jeito, estou com dificuldade com eles! Eu trago atividades separadas para eles, mas não está adiantando! (Encontro de orientação de estudos, 15/08)

Nessa oportunidade, antes de continuarmos a observar as atividades das crianças, chamo a atenção de Bruna para o trabalho com as diferenças na sala de aula:

Veja, Bruna, há outras possibilidades de se pensar no trabalho com as crianças com dificuldades que não necessariamente demande atividade diferente das demais crianças, mas você pode pensar numa dinâmica diferente para se desenvolver as mesmas atividades. Lembra, Smolka18 nos dá essa pista no texto que estamos estudando. (Pesquisadora, encontro de orientação de estudos, 15/08/2019)

Mas o que se indicia nesse enunciado quando a professora diz “não sai do silábico” ou “o (aluno) que entrou a semana passada é pré-silábico”, são seus conhecimentos que dialogam com a abordagem construtivista; ela se refere às terminologias divulgadas, uma vez que a teoria construtivista estuda as fases de desenvolvimento da escrita das crianças a partir de uma perspectiva cognitivista.

[...] do ponto de vista construtivo, a escrita infantil segue uma linha de evolução surpreendentemente regular, através de diversos meios culturais, de diversas situações educativas e de diversas línguas. Aí podem ser distinguidos três grandes períodos no interior dos quais cabem múltiplas subdivisões [...] (FERREIRO, 2010, p. 21-22)

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Atividade realizada bimestralmente, por solicitação da Secretaria de Educação, para classificar a hipótese de escrita das crianças segundo os estudos da Psicogênese da Língua Escrita.

18 _{Refiro-me ao texto “A criança na fase inicial da escrita: a alfabetização como processo discursivo”}

Explorando as múltiplas divisões, a autora discorre sobre três grandes períodos. O primeiro vem a ser “a distinção entre o modo de representação icônico e não-icônico”, momento marcado pela “diferenciação entre as marcas gráficas figurativas e as não figurativas” (FERREIRO, 2010 p.22), no qual a criança passa a diferenciar desenhos (icônico) e letras (não-icônico).

Um segundo período se dá pela “construção de formas de diferenciação (controle progressivo das variações sobre os eixos qualitativo e quantitativo)”, momento em que a criança começa a diferenciar as escritas produzidas, percebendo que escritas diferentes representam coisas diferentes, oscilando entre o eixo qualitativo e quantitativo. É “nesse período que a criança começa a utilizar letras aleatoriamente para representar palavras – utiliza um número de letras “aceitáveis” (geralmente no mínimo três); dizemos então que ela se encontra no período pré- silábico” (FERREIRO, 2010, p. 23).

O terceiro período descrito é a “fonetização da escrita (que se inicia com o período silábico e culmina no período alfabético)”; é uma fase de conflitos cognitivos, que compreende estabilização e desestabilização de conceitos construídos pela criança sobre a escrita. Ela “começa a descobrir que as partes da escrita (suas letras), podem corresponder a outras tantas partes da palavra escrita (suas sílabas)” (FERREIRO, 2010 p. 27). Esse processo ocorre quantitativamente – isso significa que a criança descobre que cada emissão oral pode ser representada por uma letra –, e qualitativamente – quando essa descoberta é atrelada à percepção sonora e a criança relaciona determinado som a uma determinada letra ao realizar seus registros escritos. Nessa fase, a escrita da criança é classificada como silábica, que pode ter a variável de ser sem ou com valor sonoro.

Posteriormente à fase silábica, ocorre um período que, como referido pela professora Eliane, “marca a transição entre os esquemas prévios em via de serem abandonados e os esquemas futuros em vias de serem construídos” (FERREIRO, 2010 p.29), a fase silábica-alfabética, na qual a criança começa a compreender a composição das sílabas e as correspondências sonoras. É “quando a criança descobre que a sílaba não pode ser considerada como uma unidade, mas que ela é, por sua vez, reanalisável em elementos menores, [e então] ingressa no último passo da compreensão do sistema socialmente estabelecido, o alfabético”. A partir da compreensão construída pela criança acerca da escrita, os próximos conflitos serão de ordem ortográfica.

Nesse sentido, dentro dessas três grandes etapas, estão compreendidas as quatro hipóteses de escrita pontuadas por Ferreiro e Teberosky em seus estudos da psicogênese da língua escrita, sendo elas a pré-silábica, silábica (que pode ser sem ou com valor sonoro), silábico-alfabética e alfabética; etapas que foram recorrentemente mencionadas pelas professoras nos encontros de orientações.

Cotejando os estudos sobre as fases do desenvolvimento da escrita postulados por Ferreiro e Teberosky com os enunciados das professoras Eliane e Bruna, é possível compreender as dúvidas advindas do processo de alfabetização vivido por elas e seus alunos e compartilhados comigo em nossas conversas, quando Eliane e Bruna dizem “não sai do silábico [..] é pré-silábico” “só escreve com valor sonoro nas vogais [...], tá quase alfabético”, “[...] ele está naquele período de transição [...] ele escreve qualquer coisa”. São as hipóteses de escrita que fundamentam seus dizeres, referindo-se às fases pré-silábica (“ele escreve qualquer coisa”), silábica (com valor sonoro nas vogais) e silábico-alfabética (“ele está naquele período de transição”), fases que antecedem o período alfabético da escrita, como observado nos estudos expostos neste tópico.

Tendo como referência as fases da escrita, as professoras de turmas de alfabetização na rede de ensino de Capivari, na qual se desenvolveu a pesquisa, são cobradas a realizar bimestralmente as “sondagens” para classificar as escritas de seus alunos e registrar quantas crianças se encontram em cada hipótese de escrita. As professoras são orientadas a aplicar uma atividade de escrita individualmente com cada aluno e não podem interferir no processo. Esse modo de avaliar a escrita é transportado da pesquisa de Ferreiro e Teberosky (1999, p. 38)19 para a sala de aula.

Helen, com as atividades de sondagens em mãos, desabafa comigo sobre sua frustração após a análise das escritas de seus alunos:

Eu não consigo fazer nada com eles, esse mês eu não estou

conseguindo dar nenhuma atividade extra, daí eles estão estacionados na aprendizagem, não avançam nas fases da escrita, veja minhas sondagens, não vejo evolução! (Encontro de orientação de estudos, 15/08/2019)

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Esse foi o modo com que as pesquisadoras conduziram suas entrevistas com as crianças que investigaram.

Ela compara as atividades de sondagem realizadas pela professora anterior - a que iniciou o ano letivo com sua turma -, com as atividades de sondagem realizadas por ela individualmente com cada criança e não consegue visualizar a evolução dos alunos de acordo com as fases de desenvolvimento descritas por Ferreiro e Teberosky (1999). Ao dizer “não avançam nas fases da escrita [...], não vejo evolução”, indicia que suas expectativas acerca do processo de escrita não se confirmaram.

Pergunto à Helen como ela tem conduzido suas aulas, como tem pensado sua prática mesmo tendo um cronograma a seguir para “dar conta” do material apostilado. Ela me responde:

Ai Dani! Estou lendo e fazendo oralmente com eles, coloco a resposta na lousa, não consigo deixar eles tentarem fazer sozinhos, demora muito, não dou conta do cronograma, isso tem me AGONIADO! [começa a chorar e me abraça]. (Encontro de orientação de estudos, 15/08/2019)

Nesse dia não consegui retomar o texto planejado para estudo com Helen. Sensibilizada com seu choro de preocupação e sentimento de fracasso, após acalmá-la, compartilho com ela ideias de como “dar conta do conteúdo da apostila”, mobilizando estratégias discursivas de alfabetização, pensando em um contraponto aos seus dizeres “coloco a resposta na lousa, não consigo deixar eles tentarem fazer sozinhos”:

Helen, temos um sistema apostilado para todo o município, mas cada escola, cada turma, cada aluno vive uma realidade diferente da outra. Temos que pensar neste material a nosso favor. Podemos adaptar os conteúdos, registrar de outras maneiras, e mesmo assim trabalhar o que está proposto, por exemplo: tem uma atividade que propõe a produção de um convite, certo? Vocês estão organizando a Festa da Primavera para setembro, então aproveita para produzir coletivamente o convite da festa, apresente um modelo de convite, chame atenção para a estrutura, deixe que eles deem suas contribuições, negocie junto com eles a escrita! (Encontro de orientação de estudos, 15/08/2019)

Vou conduzindo a conversa com Helen e lhe dando pistas de como usar o material apostilado a seu favor na prática de ensino, lembro-me de um texto que aborda o planejamento do trabalho na sala de aula: “Preciso „ensinar‟ o letramento? Não basta ensinar a ler e a escrever?”, de Angela Kleiman (2005). Nele, a autora, já na introdução, responde a pergunta em questão no título: “Basta ensinar a ler e a

escrever? Basta sim! Quando se ensina uma criança, um jovem ou um adulto a ler e a escrever, esse aprendiz está conhecendo as práticas de letramento da sociedade; está em „processo de letramento‟”. (KLEIMAN, 2005, p.5). A autora vai tematizando a problemática e mostrando exemplos práticos do cotidiano escolar. Como acreditava que a leitura traria contribuições para a professora pensar seu planejamento de aula, compartilho o texto com Helen e também com as demais professoras para estudarmos nos próximos encontros.

Para os alunos da professora Eliane, quem realizou as sondagens foi a coordenadora da escola, com o intuito de auxiliar a professora iniciante na tarefa de classificar seus alunos pela escrita. O material foi compartilhado comigo em um dos encontros. As sondagens também a deixavam em dúvida sobre sua maneira de conduzir a prática da alfabetização:

Figura 6 – Atividade de sondagem compartilhada pela professora Eliane em um dos encontros de orientação

Fonte: Registro pela autora.

A professora me mostrava uma a uma e me pedia ajuda para entender as anotações da coordenadora, pois discordava de alguns registros, como no exemplo da Figura 6, em que a coordenadora registra “silábico com valor sonoro”, fase descrita por Ferreiro (2010, p. 29) como a fase em que a criança já construiu os eixos quantitativo e qualitativo, ou seja, para cada emissão sonora registra uma letra que tem relação com seu som.

Desse modo, ao analisar a escrita da criança, sendo a professora da sala e quem convive diariamente com as crianças, ela me diz que, por seus conhecimentos acerca das sondagens e de seus alunos, a escrita é silábica-alfabética. Nessa fase, segundo Ferreiro (2010, p. 29), a criança descobre que uma letra por sílaba não basta, que a sílaba é reanalisável em elementos menores, então ela começa a registrar mais de uma letra para cada sílaba, e, se observarmos os registros da criança, parece-nos que foi realmente isso que ela fez.

Após a discussão sobre em qual fase cada aluno se encaixava, a professora fecha os cadernos e segue com suas dúvidas, que já não eram sobre as sondagens, mas sim de como ensinar em determinadas situações:

Você acha que quando a criança não consegue perceber que você tá falando, por exemplo a palavra BALA, que é composta pelo B o A o L e o A, ele não consegue de jeito nenhum verificar em algum momento que tem o som do A e é o A que ele coloca, eu posso falar? Se eu escrever ali, mostrar e ler com ele é inútil? E se eu pedir para ele passar por cima? (Encontro de orientação de estudos com Eliane, 31/07/2019)

Quando Eliane cogita a possibilidade de escrever “para ele passar por cima” do pontilhado da letra, evidencia que, embora sua prática esteja marcada pelo discurso construtivista, ela sente a necessidade e transita por atividades do modelo tradicional20 de escrita, não se limita aos conhecimentos que possui sobre o construtivismo. Pedir para ele passar por cima evidencia discussões acerca dos métodos de ensino. Seu desejo é de ensinar seus alunos, “[...] eu posso falar? Se eu escrever ali, mostrar e ler com ele é inútil?”. Mas seria ela coerente com esta perspectiva uma vez que o pressuposto é que o aluno constrói seu próprio conhecimento? Essas questões configuram os nós nos bordados e assombram na medida em que as professoras duvidam do próprio fazer.

As indagações de Eliane remetem, então, a duas distintas perspectivas que circulam na escola: 1. Quando ela diz “a palavra BALA [...] ele não consegue de jeito nenhum verificar em algum momento que tem o som do A e é o A que ele coloca”, ela se refere à perspectiva construtivista. Deseja que seu aluno escreva palavras com valor sonoro, registrando uma letra para cada sílaba e relacionando-as com

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Atividades com as letras pontilhadas para a criança passar por cima com o lápis. Esse modelo de atividade é conteúdo das cartilhas que eram utilizadas antes da hegemonia do construtivismo no Brasil. (MORTATTI, 2000)

seus respectivos sons (FERREIRO, 2010); 2. Ao perguntar “se eu escrever ali, mostrar e ler com ele é inútil?”, dá espaço à possibilidade de um trabalho pautado na perspectiva discursiva de alfabetização. Ler com o aluno e mostrar como escreve, fazendo junto e aos poucos ir retirando a ajuda em um movimento discursivo, assumindo a professora, do seu lugar, que o aluno é capaz.

Sobre alfabetização, Smolka (2012, p.56), que a assume como processo discursivo, traz um episódio em que nos conta sobre as crianças de uma turma com muitas dificuldades de aprendizagem que estavam desenhando. Uma das crianças queria escrever “o revólver atira”, em seu desenho. Pede ajuda à professora que vai questionando, soletrando, apontando cada letra do alfabeto exposto na sala de aula. Nesse processo, a criança vai percebendo que já sabia escrever revólver, e resolve escrever “o revólver mata o ladrão”. A professora auxilia mais uma vez e quando se vira para atender outro aluno, a criança se sente segura para continuar sozinha e escreve: OLETAN para “o ladrão”. Esse movimento realizado pela professora do episódio se aproxima do desejo evidenciado por Eliane ao questionar “se eu escrever ali, mostrar e ler com ele, é inútil?”, ou seja, dá a ver que outros modos de conceber a alfabetização, para além do construtivismo, também circulam na escola.

A hipótese de pedir para ele “passar por cima” remete à questão da prontidão, dos exercícios da cartilha nos quais a coordenação motora é considerada parte do processo de alfabetização. Atividades que a professora pensa em trazer para a sua prática – portanto, são dizeres que desnudam as “dificuldades inerentes à teoria construtivista, uma vez que as pesquisas sobre a psicogênese da língua escrita não pretendem resultar em método de alfabetização, chegando mesmo a negar a validade dos existentes para novos fins” (MORTATTI, 2000, p. 280). Tais episódios deixam às vistas a fragilidade da teoria construtivista, o que me encaminha para uma orientação que procura deslocá-las para uma outra perspectiva, que será discutida mais adiante: a perspectiva discursiva.

Compartilhou dessa mesma angústia a professora Marcelina, que, ao se encontrar comigo, iniciou sua fala solicitando minha orientação acerca das sondagens de seus alunos:

Preciso de ajuda nessa questão da sondagem. Eu não consegui fazer com todos, porque aqui nós combinamos que quem está alfabético vai fazer produção de texto [...]. Não sei se eu marquei certo, conforme eles iam fazendo a leitura eu ia sinalizando [me mostrando a atividade de

sondagem], por exemplo: BOR-BO-LETA, CA-CHOR-RO, GA-TO, O GATO BEBE LEITE, aqui eu escrevi uma observação porque ele chegou no CHO, que é sílaba complexa e ficou, CHO, CHO, ele não conseguia, daí eu pedi para ele ler e ele leu CO, CO, aí eu pensei “será que eu falo como é, não falo?” Como agir? Eu falei “Pense outra palavra, o som que você quer”, ele até falou “chocolate”, mas daí ele não conseguiu lembrar como formava o som do CHO, eu não falei, foi muito engraçado, ele ficou muito tempo aqui pensando, ele escrevia uma letra e

apagava

e voltava, ele falava: “prô, tá faltando alguma coisa!”. Então, pra mim ele tá na fase de transição, né? Ele já está quase alfabético. (Encontro de orientação de estudos, 13/08)

A professora demonstra não estar compreendendo seu papel frente às hipóteses de escrita ao enunciar “será que eu falo como é, não falo? Como agir?”; ela compartilha da angústia da criança durante os registros; portanto, na ótica da

No documento Interlocuções no contexto de pesquisa com professoras iniciantes em turmas de alfabetização (páginas 69-80)