Caroline, Helen, Marcelina, Isabel, Adriana, Bruna, Ana e Eliane compõem, ao meu lado, a arena interlocutiva na construção da trama. Poderiam ser Marias, Vitórias, Cristinas, Micheles, Patrícias... somos muitas a segurar o mesmo fio do novelo, compartilhando em um mesmo tempo as (in)certezas do iniciar na carreira docente, (in)certezas que fomentam discussões sobre o assunto.
Essas discussões a respeito das dificuldades enfrentadas pelos professores que iniciam na docência têm ganhado espaço nas pesquisas acadêmicas, e, para contribuir com a temática, a especificidade da pesquisa em questão está na possibilidade de trazer para o campo de discussão os professores que, em especial, iniciam a docência em turmas de alfabetização, o que representa um duplo impacto
a esse professor: 1º. a responsabilidade de iniciar na docência e 2º. a responsabilidade de alfabetizar iniciando a docência. Por isso o foco no modo como, nessa dinâmica vivida, acontece a mobilização dos conhecimentos na busca de práticas pedagógicas a favor da formação do sujeito leitor.
Investir no acompanhamento a esses professores se faz necessário nas diferentes redes de ensino, proporcionando amparo no processo de inserção, pois o início da carreira docente é um marco importante para a constituição e formação da identidade profissional do professor, que traz consigo poucas experiências de sala de aula, essas relacionadas quase sempre às experiências pessoais ou como estagiários.
Mediada pelas leituras sobre o iniciar na docência, elejo para o primeiro encontro de orientação de estudos o texto “Trabalho e subjetividade. Nos rituais da iniciação, a constituição do ser professora”, de Roseli Fontana (2000). Sugiro também como leitura complementar os memoriais das dissertações de mestrado de Daniela Dias dos Anjos (2006), “Como foi começar a ensinar?: Histórias de professoras, histórias da profissão docente”; de Solange Lemes da Silva Mendes (2014), “Práticas formativas em Mato Grosso sob o olhar de professores iniciantes”, e da tese de doutorado de Teodoro Ciríaco Klinger (2016), “Professoras iniciantes e o aprender a ensinar Matemática em um grupo colaborativo”.
Os textos selecionados colocam em evidência as dificuldades enfrentadas no início da profissão. São discursos que dialogam com as angústias das professoras e corroboram que o início na carreira docente é uma fase marcada por dilemas, inseguranças, incertezas, desafios. Ocupar o espaço do professor é uma responsabilidade amarga em vários momentos, nos quais os sentimentos de incompetência, de pouco conhecimento, de inexperiência tomam o professor principiante.
Na tentativa de compreender o momento vivido por minhas interlocutoras no espaço da pesquisa, me coloco à escuta das professoras participantes, fazendo o exercício de pensar, como ensinou-me Bakhtin (1999, p. 132), que “compreender a enunciação de outrem significa orientar-se em relação a ela, encontrar o seu lugar adequado no contexto correspondente”, portanto, não me refiro a uma escuta passiva, mas a uma escuta dialógica, em que a “cada palavra da enunciação que estamos em processo de compreender, fazemos corresponder uma série de palavras nossas, formando uma réplica” (BAKHTIN,1999, p.132). Digamos então
que dessa escuta emergem as contra-palavras, mediadas e orientadas pelos textos estudados e pela experiência vivida pelas professoras no chão da escola.
Nossas primeiras conversas deram espaço à reverberação das dificuldades enfrentadas; dessa forma seria possível planejar os demais encontros de acordo com os interesses das professoras. Perguntei a cada uma sobre suas primeiras semanas na sala de aula; era minha intenção iniciar um diálogo demonstrando empatia quanto à iniciação na carreira docente para estabelecer uma relação de confiança.
Em resposta, Helen, uma das professoras participantes, inicia sua fala destacando um trecho de um dos textos compartilhados para estudo. Nas linhas realçadas por ela, Anjos (2006, p.5) confessa como foi difícil começar a ensinar:
Em meu início como professora vivi situações em que me sentia completamente incompetente, achando que não deveria ter escolhido esta profissão. Não sabia como ensinar os alunos e lidar com a multiplicidade de demandas que se colocavam.
Helen prossegue e faz uma aproximação da experiência da autora do texto estudado à sua própria experiência. Sua fala, durante nosso primeiro encontro de orientação de estudos, evidencia essas dificuldades.
FOI MUITO DIFÍCIL O COMEÇO, me sentia perdida, sinto ainda, aí eu pedi ajuda da coordenadora em algumas coisas, porque não é só a turma nova, a falta de experiência, mas muitas outras questões e isso daí tudo me deixa com muitas dúvidas. Eu não sei direito como classificar as escritas das crianças,
como fazer... é muita cobrança e muita responsabilidade, tem que ensinar a ler e a escrever, tem a apostila! É tudo junto. (Encontro de orientação de estudos, 18/06/2019).
Ao mencionar a falta de conhecimento para “classificar a escrita das crianças”, ela indicia a preocupação em conduzir o trabalho pedagógico de acordo com a concepção construtivista de alfabetização. Tal concepção se consolidou nas escolas por conta das políticas públicas implementadas na década de 80 – tema que aprofundaremos na próxima seção. Helen se refere à categorização da escrita, disseminada pelos estudos da psicogênese da língua escrita de Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1999). De acordo com esse pensamento, no processo de alfabetização foi naturalizado que as crianças passem linearmente pelas diferentes fases de escrita: pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético.
Na contramão desse pensamento, ancoro-me nas palavras de Smolka (2012, p.34, grifos do autor) sobre a “necessidade de se buscar conhecer e compreender os processos de leitura e escritura no jogo das interações sociais”, para que efetivamente se pense a leitura e escrita em seu uso social e não como meios de se classificar a escrita das crianças. Compartilho esse modo de pensar com Helen, que, por sua vez, em silêncio, retoma sua leitura.
Sobre iniciar em uma turma de alfabetização, Anjos (2006, p. 7) relata que teve vontade de desistir da turma e da carreira, com receio de não conseguir alfabetizar seus alunos. Isso reforça os estudos que indicam que as experiências vivenciadas nos primeiros anos são decisivas para continuar ou abandonar a docência. Diz ela que,
com relação à alfabetização, ocorreu algo que para mim foi muito impactante. No segundo mês de aula, após receber muitas reclamações dos pais, a diretora marcou uma reunião com os mesmos e comigo para tratar do assunto. No dia seguinte ao que ela me avisou sobre a reunião, seria a festa de minha formatura na faculdade. Como podia estar me formando professora se estava enfrentando tantas dificuldades no início da carreira? Antes de essa reunião acontecer pensei em desistir, em não aparecer mais na escola. Mas não fiz isso.
Esses enunciados provocam a professora Marcelina, também participante da pesquisa, possibilitando que ela divida sua angústia comigo já no primeiro encontro de orientação de estudos:
Pra mim, além das questões da aprendizagem, o que mais me angustia são os pais, eu me sinto muito mal, eles acham que sou incompetente só porque estou iniciando agora, mas eu estudei, fiz iniciação científica, fiz PIBID12, eu me preparei para estar aqui, daí vÊm os pais; você acredita que eles já agendaram reunião na primeira semana de aula pedindo para trocarem a professora porque eu não tenho experiência? Nem esperaram passar um tempo para verem meu trabalho, desanima viu! Pensei que nem dá vontade de fazer nada diferente com eles! Dá vontade de desistir de tudo! (Encontro de orientação de estudos, 19/06/2019)
A professora relata, com todas as letras, a relação conturbada que se estabeleceu com os pais de sua turma acerca da sua imagem de professora iniciante, tal como fizera Anjos (2006). Sobre isso, Chechia e Andrade (2005, s/p)
12
observaram em seus estudos que os pais frequentemente relacionam um suposto insucesso de seus filhos “como sendo fruto da ação dos professores”, porque a “crença de que o bom desempenho depende do professor faz-se muito presente” e, em se tratando dos principiantes, essa insegurança é redobrada, uma vez que, no contexto vivido por Marcelina, nem houve tempo de desenvolver o trabalho pedagógico para receber os questionamentos, pois o julgamento sobre sua competência foi orientado por sua própria condição de iniciante, a priori.
O momento conturbado vivido por Marcelina não condiz com suas expectativas acerca do trabalho no chão da escola, ao dizer “dá vontade de desistir”. Chamo sua atenção para um outro modo de olhar para a situação, peço a ela que pense nas crianças, e reitero que nossos momentos de estudos serão o espaço para discutirmos essas dificuldades e pensar a prática docente; a tranquilizo dizendo que, à medida que o trabalho pedagógico vai se desenvolvendo na sala de aula, a relação de confiança com os pais vai sendo construída. Ela finaliza dizendo:
É verdade, eu penso nas crianças, no bem deles, no aprendizado deles, por isso não vou desistir, porque esses pais não confiam em mim, em meu trabalho. Que bom que agora tenho você. Você poderia ter vindo antes! (Encontro de orientação de estudos, 19/06/2019)
Ainda nesse primeiro encontro de orientação de estudos, busco com Eliane a retomada do texto indicado para leitura (de Mendes, 2014). Foi quando ela, também professora participante da pesquisa, explicita o motivo que a levou a escolher uma turma de alfabetização, no entanto, chama a atenção para sua dificuldade em relação ao comportamento de seus alunos:
Eu já queria trabalhar com o segundo [ano] por causa da questão da alfabetização, porque eu acho lindo e encantador né?! Mas é bem desafiador e a gente entrou assim... perdida e a cobrança é muito grande. Ainda tem as crianças que não param no lugar, falam todas juntas, uma quer falar mais alto que a outra, se desentendem ah... isso desmotiva porque é como se a gente NÃO FOSSE CAPAZ, aí me sinto culpada por NÃO TER EXPERIÊNCIA, então eu me senti assim... horrível nos primeiros dias. (Encontro de orientação de estudos, 20/06/2019)
O enunciado de Eliane se destaca pela preocupação em controlar os alunos, pois esse controle é cobrado dos professores pela maioria das instituições. Essa cobrança, via de regra, orienta as práticas mobilizadas para o planejamento das aulas; nesse movimento, vamos nos moldando para dar conta do que se espera de nós, vamos tecendo nosso próprio enredamento.
Sobre o discurso da indisciplina, da falta de controle e gerenciamento da sala de aula, Mendes (2014, p.29) discorre, em sua dissertação de mestrado, sobre as angústias acerca das questões de comportamento e aprendizagem que a acompanharam no início da carreira:
Como ensinar àqueles que não aprendiam? Na minha inocência pensava eu que quando conseguisse “domar as ferinhas”, saberia ensiná-las. Nessa época eu me via tão desassistida que trabalhava muitas vezes por intuição, ensaios e erros até consolidarem-se alguns procedimentos que iam dando certo, e, então, os integrava às minhas ações docentes no cotidiano da escola.
Seu enunciado, “domar as ferinhas”, parece-me, remete ao desafio do ensinar, ou seja, a ideia que prevalece é que primeiro se silencia para depois ensinar, quando na realidade a fruição do processo de aprendizagem está diretamente relacionada às relações que se estabelecem nesse espaço de ensino.
Nas palavras de Garcia (2013, p.96), a indisciplina é “uma instabilidade e ruptura no contrato social da aprendizagem. Ela é, assim, uma força que atua no tecido da relação entre educadores e alunos, que sustenta o desdobrar do currículo”, portanto, na ótica das relações sociais destacados por Bakhtin e Vigotski, “os papéis sociais ocupados pelos indivíduos são intercomplementares [...] o trabalho pedagógico não é produzido única e exclusivamente pela professora que ensina, nem tampouco pela criança que aprende” (FONTANA, 2003, p.159). Nesse sentido, a indisciplina define ou esvazia o currículo escolar, a depender da condução que o professor escolhe para determinadas situações, e, no caso do professor iniciante e do aluno que percebe tal condição do professor, essa relação acontece no limite do caos.
As tramas vivenciadas em início de carreira e a falta de reconhecimento desse profissional dentro da escola, para Fontana (2003, p. 147), favorecem “formas de funcionamento aparente, que silenciam a explicitação e a discussão das questões e dificuldades enfrentadas pelas professoras, obstaculizam a discussão das diferenças e o aprendizado entre elas”, em outras palavras, as professoras são
silenciadas, vivem sua iniciação como um ato solitário, o que interfere diretamente em sua formação profissional e pessoal.
Iniciar a docência é realizar a transição de aluno a professor, é experimentar o outro lado da relação de ensino, ocupar um novo espaço, que também é um processo de aprendizado e de constituição do sujeito professor na interação com seus alunos e seus pares nas relações cotidianas.
Fiquei profundamente marcada pelo enunciado de Marcelina sobre pensar no aprendizado das crianças e pelo de Eliane, sobre o fato de a prática de alfabetização ser desafiadora. O texto de Fontana (2000) levou-me a discutir com Ana a questão da heterogeneidade encontrada na sala de aula.
Ana, cada aluno tem uma vivência, seus modos de aprender são peculiares, alguns com mais facilidades, outros com dificuldades. Esses momentos são aqueles em que o professor se depara com a realidade de que as crianças realmente não são iguais e não aprendem da mesma maneira, embora agrupadas por níveis de ensino. As crianças não são iguais. E isso, como foi pra você nas primeiras semanas? (Pesquisadora, encontro de orientação de estudos, 25/06/2019)
Sobre isso, Ana, após observar se realmente estávamos sozinhas na sala da coordenadora (com essa professora os encontros eram na sala da coordenação, pois a mesa de estudos ficava disposta em um canto, compartilhando o espaço), diminui o tom da voz para responder a minha pergunta sobre suas primeiras semanas na escola e confidencia:
Quando eu atribui a sala não fiquei sabendo que era assim, ela era...(silêncio) “especial”, algumas crianças tinham laudos e outras não, foram colocados todos na minha classe, era uma sala diferenciada, eu não sabia que tinha isso, só descobri no dia que eu pisei na escola. Depois de tudo isso, eu vi que eu não tenho experiência, eu não estava preparada para ser professora deles, ninguém me disse
nada e fui lidando como pude e, agora, faz nem um mês, foi refeita minha sala de segundo ano, chegaram [equipe gestora] para mim e disseram: “Dividimos os segundos anos, fizemos o segundo B”. E eu buscando métodos de trabalho com a turma que eu tinha, tive que me adaptar novamente, então eu ainda estou conhecendo a turma, não faz nem um mês que eu estou no processo novamente de conhecer esses alunos que não estavam na minha classe. Então, para mim, assim... ainda tá sendo um desafio gigante, só que agora flui, porque antes de refazer a turma, na minha sala eu falava e eu
mesma tinha que responder, quando eles respondiam, respondiam errado, eles não sabiam. Eles não tinham noção de calendário, não sabiam escrever o nome próprio, não reconheciam nada, nem vogal, era muito difícil, e agora, nesse segundo ano novo, já é uma sala “regular”, tem pré-silábicos, tem os silábicos e tem os alfabéticos, tem quem pede: “Me ajuda aqui por favor”, tem aquele que fica atrasado, mas é uma sala mista agora. Entendeu, pesquisei muito para tentar realizar um bom trabalho, agora mudou tudo, tô indo numa CONFUSÃO, mas estamos indo né! (Encontro de orientação de estudos, 25/06/2019).
Em meio aos desabafos, Ana evidencia, além da mesma preocupação da categorização da escrita já demonstrada por Helen, a questão da heterogeneidade. O que ela nos diz? Ela nos diz de suas expectativas acerca da atribuição de sua primeira turma de alfabetização e também do choque com a realidade em se ver frente a alunos distintos, a uma turma “diferenciada”. Ela assume seu papel de professora responsável pelo processo de alfabetização e espera que as crianças assumam seus papéis de alunos que aprendem a ler e a escrever. Nas palavras de Smolka (2012, p.44), “uma certa concepção dessas tarefas está implícita no jogo das relações acadêmicas, ou seja, espera-se (e isto faz parte do senso comum) que a professora e os alunos assumam suas condições e executem suas tarefas de acordo com as representações sociais”, por exemplo: quando a professora diz “eu falava e eu mesma tinha que responder”, revela o comportamento esperado das crianças, que, nesse caso, seria responder corretamente a seus questionamentos, pois ela está desempenhando seu papel de ensinar e, dentro do senso comum, presume-se que seus alunos tenham aprendido a tarefa.
Ela também nos conta da insegurança da equipe gestora em ter uma professora iniciante à frente de uma sala de alfabetização que, percebe-se pelo contexto, foi pensada para alunos com dificuldades de aprendizagem. Isso se revela quando Ana enuncia que
“foi refeita minha sala de segundo ano, chegaram [equipe
gestora] para mim e disseram „dividimos os segundos anos, fizemos o segundo B‟”, anunciando duas situações em jogo nessa relação - a classificação das crianças pela equipe gestora de acordo com seus níveis de aprendizagem, e a redistribuição das crianças em nova turma provavelmente frente à dificuldade da professora em lidar com a heterogeneidade da sala de aula, ainda sem experiência.Fontana (2000, p.108) relata, no texto selecionado para estudo, que, ao ser convidada a falar aos professores no planejamento escolar em uma escola de
Educação Básica, reencontrou com uma ex-aluna recém-formada do curso de Pedagogia que iniciava a docência. Era fevereiro, demonstrava entusiasmo, boa vontade e brilho nos olhos. No entanto, já em março, ao se verem novamente e após experimentar o aprendizado no fazer, a professora já não tinha o mesmo brilho no olhar, estava desapontada e desengasgou as palavras presas em sua garganta:
– Não estou gostando da professora que eu estou sendo. [...] A coordenadora tem reclamado que eu não tenho controle da classe. As crianças falam muito, brincam, riem, fazem barulho ao saírem de sala. Ela até me sugeriu que voltasse à universidade para fazer alguma disciplina da área de Didática ou Metodologia. Estou me sentindo uma incompetente. Comecei a ser chata, muito chata com as crianças. Tenho escrito muita coisa na lousa, tenho exigido silêncio. Até sermão eu tenho passado! Eu não gosto disso! Eu não acredito que essa seja uma boa forma para trabalhar com elas, para estar com elas, todos os dias, durante quatro horas. Como vai ficar a nossa relação? Eu queria muito conversar com você!
A necessidade de diálogo, de ter alguém que as escute, oriente, ajude ou apenas acolha seus desabafos, como evidencia o enunciado destacado da ex-aluna, também foi percebido nas vozes dos professores iniciantes durante as leituras realizadas para esta pesquisa, como revelado por Marcelina no encontro tratado anteriormente, “Que bom que agora tenho você [pesquisadora]. Você poderia ter vindo antes!”.
Em alguns casos, os professores que encontraram apoio em seus pares relatam ter passado por essa etapa de forma menos impactante. Foi assim com Teodoro Ciríaco Klinger (2016). O autor relata, em sua tese de doutorado, o quanto foi importante a relação com os professores mais experientes no início de sua profissão docente, ressaltando que sua iniciativa em perguntar e solicitar ajuda quanto aos problemas práticos da profissão possibilitou o estreitamento na relação com seus pares.
Recordo que encontrei apoio em algumas colegas de profissão, na sua maioria, professoras mais experientes, que me diziam o que deveria fazer e como agir quando me deparasse com determinadas situações na sala. Trocávamos ideias, atividades e como resultado às sugestões e a minha plena aceitação as mesmas, fui crescendo no campo profissional e “sobrevivi” ao período inicial. A interação com algumas colegas foi, sem dúvida nenhuma, um pilar muito importante e, porque não dizê-lo, decisivo para que ainda hoje sinta realmente que não errei na vocação. (2016, p.32, grifos meus)
As enunciações evidenciadas nos relatos elencados, assim como os indícios percebidos nas demais leituras realizadas de trabalhos que abordam a temática do
professor iniciante (HUBERMAN, 1995, MARCELO GARCIA, 1999, TARDIF;RAYMOND, 2000), comprovam que a fase inicial da profissão realmente é desafiadora para a permanência na carreira; é permeada por diversas questões inerentes à profissão, como o gerenciamento da sala, o comportamento dos alunos, o domínio dos conteúdos e o processo de ensino e aprendizagem. Esse espaço novo é formativo, nas relações estabelecidas o professor vai se constituindo e se (re)conhecendo professor, sendo o cotidiano escolar um importante viés para o desenvolvimento profissional na fase de inserção na escola.