A planificação é um instrumento essencial na vida de todos os docentes, independentemente dos ciclos de estudo que lecionam. A planificação, segundo o Dicionário de Língua Portuguesa Contemporânea (2001: 2876) é a “acção de planificar, de organizar alguma coisa segundo um plano”, para além disto, o mesmo dicionário aponta também a utilidade da planificação no campo da economia, que também irá de igual modo, aplicar-se ao campo da educação, correspondendo esta a uma “directriz e programação de actividades […], prevendo as necessidades para um determinado período, estabelecendo prioridades, definindo os meios a empregar para atingir os meios fixados…”. Para Miguel Zabalza (2003), a planificação consiste na conversão de ideias ou propósitos num curso de ação, isto é, o Professor planifica aquilo que pensa ser importante para a aprendizagem dos alunos de forma a poder pôr em prática na sala de aula tudo o que planificou. Podemos dizer que o Professor deve prever as aprendizagens
(cognitivas, afetivas, sociais e/ou motoras) que devem ser adquiridas pelos alunos, deve pensar nos objetivos a atingir, nas estratégias a selecionar, nas atividades a executar. Segundo Zabalza (2003) existe um processo em que o Professor deve ter um conjunto de conhecimentos, ideias ou experiências sobre tudo o que pretende organizar, de forma a que sirva como um apoio conceptual e justificado. O Professor no momento da planificação deve prever, no momento da avaliação, o processo que irá utilizar para avaliar a aprendizagem dos alunos e avaliar, igualmente o processo de ensino- aprendizagem.
Após o Educador conhecer o grupo e cada criança em particular, assim como, o seu contexto familiar e social poderá então fornecer às crianças um ambiente estimulante que promova aprendizagens significativas e diversificadas (Ministério da Educação, 1997). O ato de planificar implica uma reflexão por parte do Educador “sobre as suas intenções educativas e as formas de as adequar ao grupo, prevendo situações e experiências de aprendizagem e organizando os recursos humanos e materiais necessários à sua realização” (Ministério da Educação, 1997: 26). Segundo Vasconcelos (1991: 44) planear é “coordenar um conjunto de acções entre si, em ordem a obter um determinado resultado”. A origem etimológica de planear provém da palavra latina planums cujo significado é “designativo da superfície sobre a qual se pode assentar completamente uma recta em todas as direcções” (idem, 44). O significado da raiz etimológica aponta para a “flexibilidade e multiplicidade de possibilidades e não para a unidireccionalidade” (ibidem, 44).
Que importância tem a planificação no desempenho profissional do docente? Existem vários motivos que levam os Professores a planificar ações futuras na sala de aula. Rosales aponta três motivos principais que levam os Professores a realizarem planos de aula como: “reduzir a […] incerteza, adquirir sentimento de segurança para o que há a realizar; [preparar] para o domínio do currículo a desenvolver (por exemplo, aquisição de conhecimentos e organização de conteúdos a ensinar, (…); elaborar um guia da actividade futura (…) ” (Rosales, 1988, cit. Pires, 2003: 5). Zabalza também menciona um estudo americano, em que vários Professores em resposta a Clark e Yinger apontaram os motivos pelos quais realizam planificações, pelo que os autores agrupam as respostas em três categorias: 1. A utilização da planificação como forma de satisfazer as suas necessidades pessoais, diminuindo a ansiedade e incerteza e aumentando a confiança e segurança; 2. A utilização da mesma para indicar os objetivos
que pretende alcançar, assim como os conteúdos que o Professor pretende que os alunos aprendam, os materiais que devem ser utilizados, o tempo disponível, as atividades realizáveis, etc.; 3. Um meio para o Professor verificar as melhores estratégias de atuação, isto implica a forma de distribuição dos alunos, a melhor forma de iniciar as atividades, os instrumentos de avaliação mais adequados, etc. Existem mediadores, guias de planificação, que são disponibilizados pelas editoras para que os Professores os sigam. Na minha opinião estes instrumentos são prejudiciais e apenas contribuem para tornar o Professor mais alienado ao processo que ele mesmo deveria coordenar. Os mediadores mais frequentes na planificação são: os livros de texto, sendo estes os mais privilegiados e utilizados no processo de ensino e aprendizagem. Existem diversas editoras que produzem e oferecem variadas interpretações e formas de desenvolver o programa. Os materiais comerciais, que são os menos desenvolvidos pelos Professores, pois são sempre superficiais, visto que são produto de planificações às quais o Professor é alheio. A boa planificação é aquela que é feita pelo próprio Professor e não aquela que já vem pronta da editora. Cabe ao Professor e apenas a ele, o ato de refletir e determinar as aprendizagens que os seus alunos devem adquirir, as estratégias que vai utilizar, etc. Concordo com Escudero quando afirma que os guias curriculares devem constituir um “avanço de interpretação, clarificação, justificação e orientação em relação com a sua transformação; não são, portanto, um receituário sobre como executar um plano elaborado por outros” (Escudero et al, 1983, cit. Zabalza, 2003: 50). Existe uma necessidade do Professor receber uma formação contínua melhorando a sua forma de planificar. Para isso são muito úteis os cursos de aperfeiçoamento; as revistas, que permitem aos Professores reverem as suas próprias ações, comparando-as com as de outros Professores, enriquecendo a sua própria experiência através da confrontação de outras experiências.
As decisões tomadas pelo Professor quando constrói uma planificação incidem sobre diversas variáveis: as informações que obteve sobre o grupo que acompanha (capacidades, participação e conduta), as suas características como Professor e indivíduo (crenças, conceções da matéria, complexidade concetual), os tipos de tarefas que decide implantar (atividades, modo de trabalho, materiais), os seus juízos sobre os alunos (capacidades, motivação e conduta) e sobre os conteúdos lecionados (nível e doseamento) as limitações da instituição, etc. Mas é importante questionarmo-nos sobre a função do plano, será que este instrumento serve para aprisionar o Professor,
limitando a sua ação na sala por tudo aquilo que planificou, ou é um instrumento que lhe serve de apoio, como uma pequena “raiz” de uma grande teia de variadas ações? Para responder a estas questões colocadas por Cortesão e Torres (1983), fizemos a análise das seguintes frases, em que cada uma contém uma posição diferente sobre a planificação. Louis D’Hainaut defende que: “… A educação é uma empresa demasiado fundamental para que se possa aceitar o risco de a abordar sem ter concebido um projecto de acção pedagógica, e de conclui-la, sem ter verificado se ela deu os seus frutos…” (D’Hainaut, 1980, cit. Cortesão e Torres, 1983: 69). Já Sebastião da Gama diz o seguinte: “Tenho verificado que as melhores aulas da minha vida surgiram de repente, por causa de uma palavra, de uma insignificância que eu não pensara antes… a lição de Português acontece…” (Gama, s/d, cit. Cortesão e Torres, 1983: 69). Ao analisar estas duas frases poderemos dizer que ambas são válidas, mas é necessário referir que apesar de Sebastião da Gama defender que de pequenas ações e palavras poderão surgir uma aula, o Professor deve sempre planear todas as suas ações tendo em vista metas e objetivos que pretenda alcançar. Na minha opinião, a planificação contribui para uma pré-reflexão sobre o processo que vai orientar, ela ajuda a clarificar as metas para o próprio docente, ajuda o Professor a pensar nos condicionamentos que tem, ajuda a pensar em novas estratégias mais eficazes, ajuda o Professor a antever problemas e a solucioná-los, ajuda o Professor a mobilizar recursos quer recursos materiais quer recursos humanos. A planificação pensa na ação, para a ação. Toda a “acção educativa põe em causa o presente e o futuro da criança, do adolescente e do jovem, pondo consequentemente em causa a própria comunidade [por isso], não se pode permitir que ela se desenrole ao sabor dos acasos da improvisação” (Cortesão e Torres, 1983: 70).
Cortesão e Torres (1983) indicam que existem diferentes momentos para planificar: no início do ano, em que os Professores devem ter consciência do que será desenvolvido ao longo do ano escolar, a cada área curricular e assim delinear as estratégias que serão tomadas ao longo desse período. Poderemos considerar que a necessidade e a importância da construção de um plano a longo prazo são elevadas. Também é apontada a necessidade de elaborar um plano a médio prazo, dentro dos blocos apontados no plano a longo prazo. Mas, para se entrar numa amplitude mais específica, as autoras apontam para a elaboração de planos de parcelas ainda mais pequenas (ações diárias) que constituem os planos a médio prazo, ou seja, os planos a curto prazo. Porém, será também fundamental debatermo-nos sobre a seguinte questão:
será que os Professores devem seguir os planos “à risca” privando-se de toda e qualquer tipo de liberdade que poderiam ter durante todas as suas ações educativas? A resposta que poderemos encontrar é não. O plano deve ser visto como um guia, um instrumento que apoia os Professores. Tal como é referido por Sebastião da Gama no seu “Diário”, por vezes uma palavra poderá vir a ser a fonte de toda uma aula. Afinal, as aulas devem ser vivas e dinâmicas, pois tratam-se de relações mantidas entre seres sociáveis (neste caso, entre o Professor e os seus alunos e entre os próprios alunos). Por isso, não devemos questionar a importância que o aluno tem para o progresso e avanço das aulas, pois estas são feitas para os alunos e devem ir ao encontro dos seus interesses e necessidades (impostas pela sociedade e pela vida).
Outro aspeto que é essencial referir é a experiência do Professor, “à medida que aumenta a experiência didáctica dos Professores e estes se sentem mais competentes em algum método instrutivo, mais se centram nesse método […] os Professores mais jovens, por não possuírem um modelo didáctico assumido, centram a sua planificação em critérios mais gerais” (Zabalza, 2003: 52). Seguindo esta ideia, também é assinalado que alguns Professores mais experientes dão menos importância à planificação, apontando que esta é pouco útil, pois a dinâmica do grupo irá alterar e impor-se a tudo (ou quase) aquilo que foi delineado anteriormente pelo Professor. Arrisco a afirmar que os Professores mais experientes planificam, mentalmente, sem colocarem em grelha ou num papel essa sua planificação. A experiência permite-lhes pensarem no processo, previamente, sem dificuldade. Mas esse processo mental é uma forma de planificação. No caso de Professores mais jovens e menos experientes, estes tendem a dar maior importância e a seguir com maior rigidez a planificação construída. Por vezes, esta rigidez (e também falta de experiência) irá consequentemente tornar o Professor menos sensível às ideias, opiniões e contributos dos alunos para o desenvolvimento das aulas. Existem muitos Professores que planificam junto com as crianças, em grande grupo, e depois fazem a avaliação dessa planificação. É o caso do MEM, que faz uma planificação colectiva. Esta planificação pode ser diária, no Jardim de Infância, ou semanal, no 1º Ciclo. À 2ª feira, numa grelha própria, os alunos decidem o que vão aprender durante essa semana, como vão aprender, o que vão fazer, quem faz, quando, onde, etc. À 6ª feira, na última hora, avaliam essa planificação: o que realmente aprenderam, o que ficou por aprender, o que ficou feito, o que ficou por fazer, etc. A próxima planificação tem como base esta avaliação. Na minha opinião esta forma de
avaliação tem muitas vantagens, pois os alunos para lá de aprenderem os conteúdos, aprendem também o próprio processo de planificar. Mas, como um ser que vive para a sociedade, mais concretamente para os seus alunos, é importante que o Professor seja “sensível, aberto, atento, dotado de uma riqueza cultural e afectiva que o tornem capaz de responder aos problemas que identifica e procura resolver” (Cortesão e Torres, 1983: 77).
No Jardim de Infância é possível planificar atividades diárias, semanais ou mensais, se o Educador conhecer a realidade do contexto educativo. Segundo Sant’Anna et al (1989), existem quatro fases que todas as planificações devem seguir: a fase de conhecimento da realidade, em que o Educador deve ter em consideração “as reais possibilidades do seu grupo de crianças, a fim de melhor orientar as suas realizações e a sua integração na comunidade; a realidade de cada criança em particular, objetivando a oferecer condições para o desenvolvimento harmónico de cada uma, satisfazendo as exigências e as necessidades biopsicossociais e psicossociais; os pontos de referência comuns, envolvendo o ambiente do Jardim de Infância e o ambiente comunitário; as suas próprias condições não só como pessoa, mas como profissional responsável pela orientação adequada do trabalho educativo” (Sant’Anna et al, 1989: 28); a fase de preparação, que implica “determinar objectivos; seleccionar e organizar conteúdos; seleccionar estratégias; seleccionar recursos; definir procedimentos de avaliação” (Vasconcelos, 1991: 45).
Segundo Bloom et al (1972), que defende uma linha mais rígida da planificação por objetivos, os objetivos educacionais são “ formulações explicitas das mudanças que se espera que ocorram nos educandos mediante o processo educativo; isto é, dos modos como os educandos modificam o seu pensamento, os seus sentimentos, as suas acções” (Bloom, 1972 et al: 24). Como se percebe aqui, a visão do autor é muito tecnicista e o aluno é visto como um produto previsível e passível de ser conduzido.
Os objetivos quanto ao seu nível de especificação podem ser gerais, que “são os resultados da aprendizagem alcançáveis em períodos amplos” (Vasconcelos, 1991: 46) ou específicos que “são mais simples, concretos, circunscritos no tempo” (Vasconcelos, 1991: 46). Esta taxonomia está presente em todos os processos de uma pedagogia por objetivos, ainda muito presente no nosso país. Quanto à seleção das estratégias, o Educador deve escolher quais os tipos de atividades que permitam à criança (tanto
individualmente como em pequeno ou grande grupo) aprender enquanto observa, experimenta, formula hipóteses, resolve problemas e tira conclusões (Vasconcelos, 1991). Durante a realização das atividades o Educador dispõe de variados recursos de forma a poder efetuar o seu trabalho pedagógico (Vasconcelos, 1991). Os recursos podem ser humanos, como por exemplo, o Educador, que estimula o desenvolvimento das crianças; as crianças, que também estimulam o seu próprio desenvolvimento; outros atores educativos, como os assistentes operacionais, os pais, etc.; e materiais como instrumentos, materiais informáticos, etc.
Durante a fase de desenvolvimento, que “implica pôr o plano em acção” (Vasconcelos, 1991: 47), o Educador poderá sentir necessidade de reajustar o que planeou de forma a ir ao encontro das necessidades das crianças. A última fase é a fase de aperfeiçoamento, que “implica avaliar para voltar a planificar. São aqui analisados os resultados das situações de aprendizagem, dos projectos, a adequabilidade dos objectivos, estratégias, recursos e mesmos os próprios procedimentos de avaliação” (Vasconcelos, 1991: 47).