Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro Escola de Ciências Humanas e Sociais Departamento de Educação e Psicologia
Mestrado em Ensino: Educação Pré-Escolar e 1º Ciclo do Ensino Básico
A Iniciação à Leitura e à Escrita – Uma comparação
entre métodos diferentes: Relatório Final de Estágio
Orientador: Cristiana Maria Machado Abranches Soveral Paszkiewicz Orientando: Ana Catarina Carocha Leal de Oliveira nº 34703
Relatório final correspondente ao estágio de natureza profissional/prática de Ensino Supervisionada, elaborado para obtenção do Grau de Mestre em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico, de acordo com os Decretos-Lei n.º 74/2006, de 24 de Março e n.º 43/2007, de 22 de Fevereiro.
Agradecimentos
Apesar de já estar a terminar esta última etapa, o sucesso que tive ao longo destes cinco anos não é só meu. Por isso, quero agradecer a todos os que me apoiaram e ajudaram ao longo deste percurso:
À Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro por me ter recebido e por me ter oferecido condições para me tornar numa pessoa melhor e mais preparada para o futuro. À minha Orientadora Cristiana Paszkiewicz pela paciência e pelo apoio durante este meu percurso.
À Educadora Cooperante Rosa Silvina por me ter recebido no Jardim de Infância e pelas sugestões que me facultou. À Professora Cooperante Graça Monteiro pelo apoio e por me ter dado a oportunidade de dar o meu melhor.
Às Docentes responsáveis pelos Estágios I e II, Maria Ortélia e Ana Maria Bastos, respetivamente, quero agradecer pela simpatia e pelas palavras de apoio e motivação. A todos os outros Professores pelas palavras de apoio e por me terem ensinado ao longo destes cinco anos.
Ao Professor Luís Guedes por me ter recebido com muita simpatia na sala de aula durante o período de observação e por me ter dado a conhecer melhor o MEM. À Professora Sónia Xavier pela sua amabilidade e por me ter facultado os recursos sobre o MEM.
À Assistente Operacional Adriana e à Animadora Cristina pela simpatia e pelos momentos de conversa à hora do almoço. À Dona Graça também pela sua simpatia e por nos ter facultado fotocópias grátis.
Aos meus pais que sempre me motivaram para sonhar e para me esforçar até conseguir alcançar os meus sonhos. Obrigada pelos conselhos e pelas palavras de carinho, pelas histórias contadas e pelas lições dadas. Obrigada por me terem tornado na pessoa que sou hoje e espero no futuro ser uma pessoa ainda melhor. Obrigada pai e mãe, por serem os melhores pais do mundo!
Ao meu irmão Miguel que apesar de longe sempre arranjou tempo para falar comigo. Obrigada por seres um irmão fantástico e principalmente por seres também um grande amigo.
À minha tia Graça, ao meu tio Zé e ao meu primo Afonso por me terem recebido na vossa casa no meu primeiro ano. Graças a vocês não me perdi tantas vezes em Vila Real. E aos restantes familiares que me apoiaram nesta minha jornada.
À Indalécia, que para ti tenho muito para dizer. Obrigada, primeiro pela tua amizade e pelas palavras que foram sempre sinceras. Ao longo destes cinco anos foste sempre uma pessoa verdadeira e espero que nunca mudes. Obrigada pelas palavras de apoio e de preocupação e principalmente por me teres aturado, graças a mim aposto que ficaste com mais cabelos brancos do que devias. Espero que consigas realizar o teu sonho e que sejas sempre assim, sempre feliz!
À Carla pela oportunidade de te conhecer melhor e descobrir em ti uma verdadeira amiga. Obrigada pelas palavras de apoio e pela preocupação. Espero que consigas realizar os teus sonhos e que sejas sempre muito feliz! Obrigada também pelos lanches e pelos chás das 5.
À Susana e à Diana pelos bons momentos que passámos e também pela amizade e apoio.
À Sara por me teres mostrado a UTAD pela primeira vez, pela tua amizade e pelos momentos que passámos juntas.
Ao Mike por me ter arranjado o computador e por ter sido o meu padrinho “emprestado”.
À Alcina, À Rosarinho, ao Senhor Matos e ao Senhor Agostinho pelos momentos de boa disposição e até mesmo hilariantes.
Ao Centro de Recursos MEM e à biblioteca da Eselx pela simpatia e pela disponibilidade, pois sem a vossa ajuda ver-me-ia perdida no meio de tantos livros. A todas as crianças que tive a oportunidade de acompanhar. Obrigada pelos sorrisos e pela oportunidade de aprender também convosco. Obrigada por terem partilhado comigo a vossa felicidade.
Resumo
Este Relatório Final de Estágio está dividido em duas partes. Na primeira parte desenvolvi uma pequena investigação teórica sobre um tema que me interessou logo na licenciatura e que a meu ver está no cerne do meu curso – como iniciar a criança na leitura e na escrita. – Para desenvolver este tema procurei investigar sobre os métodos e processos mais habituais e mais usados em Portugal. Assim, a primeira parte deste Relatório divide-se em três momentos:
1. – Uma abordagem teórica sobre os Métodos Analítico-Sintéticos, que correspondem aos métodos mais utilizados nas Escolas Portuguesas.
2. – Uma abordagem aos Processos Interativos, incluídos nos métodos globais, pois é um processo adotado por muitos profissionais nacionais, nomeadamente em Vila Real. Este método é indicado como preferencial por alguns Modelos Pedagógicos, como o MEM.
3. – Acrescentei ainda uma abordagem ao Método de Leitura de João de Deus, o único de origem nacional. Trata-se de um método fonético que é utilizado, ainda hoje, em todas as Escolas João de Deus.
A segunda parte, referente ao Relatório do Estágio Realizado, esta está dividida em seis pontos: a caracterização dos contextos (do meio e da instituição), a caracterização dos espaços e materiais, a caracterização do grupo do Jardim de Infância e da turma do 1º ciclo, a importância da planificação na vida do professor, o relato das atividades de Estágio I (uma atividade orientada, uma atividade livre e uma atividade de rotina), o relato de uma semana de responsabilização realizada no Estágio II e o processo de avaliação realizado no contexto da Educação do Pré-Escolar e do Ensino do 1º Ciclo.
Palavras-Chave: Alfabetização; Métodos de Aquisição da Leitura e da Escrita; Métodos Analítico-Sintéticos; Processos Interativos; Método de João de Deus; Prática Pedagógica.
Abstract
This final internship report has been divided into two parts. The first consists of a small, theoretical research work on a topic that has interested me ever since my undergraduate studies and that, in my opinion, is at the very core of the program I undertook --- how to introduce the child to the skills of reading and writing. In order to explore this theme, I delved into the methods and processes and are most commonly accepted and most widely used in Portugal. Thus, the first section of this report has been divided into three parts:
1. – A theoretical examination of the analytical and synthetic methods most commonly employed in Portuguese schools
2. – A look at the interactive processes utilized in the global methods most employed, since this is an approach that has been adopted by many Portuguese professionals, especially in Vila Real. This method has been cited as the preferred approach in some pedagogical models such as the MEM.
3. – I have also added a section on the reading method pioneered by João de Deus, the only one developed in Portugal. It is a phonetically-based approach that is still used today in all the João de Deus schools.
The second part includes the internship report and is divided into six points: a description of contexts (the environment and the institution), description of the physical space and materials, description of the kindergarten group and the primary schoolclass, the importance of planning, an account of Internship I activities (a guided activity, a free activity and a routine activity), a description of an accountability week carried out in Internship II and the evaluation process carried out within the context of pre-school and elementary school education.
Key words: Literacy; Reading and writing skills acquisition; Analytical and synthetic methods; Interactive processes; the João de Deus Method; Pedagogical practice.
Índice Geral
Agradecimentos ... I Resumo ... III Abstract ... IV Índice Geral ... V Índice de Abreviaturas ... VII Índice de Quadros ... VIII
Introdução ... 1
I – A Iniciação à Leitura e à Escrita ... 4
1. A Importância da Aprendizagem da Leitura e da Escrita ... 4
2. Os Métodos Analítico-Sintéticos ... 7
3. Os Processos Interativos ... 9
4. O Método de João de Deus ... 16
II – Relatório do Estágio Realizado ... 23
1. Caracterização dos Contextos ... 23
1.1. Caracterização do Meio ... 23
1.2. Caracterização da Instituição ... 25
2. Caracterização dos espaços e materiais ... 28
2.1. Jardim de Infância de Borbela ... 28
2.2. Centro Escolar do Bairro de São Vicente de Paula ... 35
3. Caracterização do grupo/Turma ... 38
3.1. Jardim de Infância de Borbela ... 38
3.2. Centro Escolar do Bairro de S. Vicente de Paula ... 42
4. A Planificação – Um instrumento presente na vida do Professor ... 46
5.1. Relato da Prática no Jardim de Infância de Borbela ... 52
5.1.1. Relato de uma Atividade Orientada – 6 de maio de 2013 ... 74
5.1.2. Relato de uma Atividade Livre ... 86
5.1.3. Relato de uma Atividade de Rotina Diária... 102
5.2. Relato da Prática no Centro Escolar de São Vicente de Paula ... 103
5.2.1. Relato de uma semana de responsabilização – 27 a 29 de janeiro de 2014 132 6. O Processo Avaliativo ... 139
Conclusão ... 155
Bibliografia ... 161
Índice de Abreviaturas
1º CEB – 1º Ciclo Ensino Básico
AEC – Atividades de Enriquecimento Curricular
APEI – Associação de Profissionais de Educação de Infância AVEDC – Agrupamento Vertical de Escolas Diogo Cão ME - Ministério da Educação
MEC – Ministério da Educação e Ciência MEM – Movimento das Escolas Modernas MLJD – Método de Leitura de João de Deus NEE – Necessidades Educativas Especiais PIT – Plano Individual de Trabalho PNL – Plano Nacional de Leitura
Índice de Quadros
Quadro 1 - Idade das Crianças ... 39
Quadro 2 - Área de residência das crianças ... 39
Quadro 3 - Agregado familiar ... 40
Quadro 4 - Idades dos pais ... 40
Quadro 5 - Profissão dos pais ... 41
Quadro 6 - Habilitações literárias ... 41
Quadro 7 - Número de alunos segundo o mês de nascimento ... 42
Quadro 8 - Número de irmãos ... 43
Quadro 9 - Intervalo de idades dos pais dos alunos ... 43
Quadro 10 - Habilitações literárias ... 44
Quadro 11 - Profissão dos pais ... 45
Quadro 12 - Área de residência dos alunos ... 45
Introdução
Durante o período de Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico, foram realizados dois estágios em dois contextos diferentes, no Jardim de Infância de Borbela (Estágio I) e no Centro Escolar do Bairro de São Vicente de Paula (Estágio II). Ambas as instituições estão integradas na rede pública do Ministério da Educação e Ciência (MEC) e pertencem ao Agrupamento Vertical de Escolas Diogo Cão (AVEDC). Em ambos estes estágios foram realizadas duas semanas de observação participante, onde foi possível ver as rotinas dos grupos de crianças observados, a forma como a instituição funciona e o modelo utilizado pela Educadora, Rosa Silvina e pela Professora Cooperante, Graça Monteiro. O Estágio I teve duração de 175 horas e o Estágio II teve uma duração de 195 horas, em que neste último, como foi realizado em grupo (de três elementos), cada elemento ficou responsável por um período de 48 horas cada um.
O grupo de crianças do Jardim de Infância era um grupo heterogéneo, constituído por 15 crianças (9 meninos e 6 meninas) com idades compreendidas entre os 3 e os 5 anos. O grupo de crianças da Escola do 1º ciclo era um grupo mais homogéneo com 25 alunos (14 do sexo masculino e 11 do sexo feminino) todos com idades próximas (6 anos), fazendo uma pequena diferença de meses entre todas.
Durante o período de estágio I e estágio II, foram realizadas várias atividades. No estágio I, realizado no Pré-Escolar, foram desenvolvidas atividades de rotina (diárias, semanais e mensais); atividades livres e atividades orientadas. No estágio II, foram implantadas atividades de rotina, também elas diárias, semanais e mensais, e foram desenvolvidas atividades orientadas. Estas atividades, bem como como os espaços e materiais, serão descritas sob a forma de relatório que deverá ser discutido publicamente para a obtenção do grau de mestre.
Segundo o Dicionário da Língua Portuguesa Contemporânea (2001), um relatório é uma “exposição circunstanciada e objectiva, oral ou por escrito, daquilo que se viu, estudou, observou, analisou…” O relatório de estágio, tal como um relatório profissional, expõe as atividades organizadas e realizadas durante um determinado período de tempo. Contudo, é imposição a este tipo de relatório uma reflexão e fundamentação capaz de lhe dar uma dimensão teórica e justificativa. Será pretendido
assim, que este relatório reflita as experiências vividas durante estes dois estágios, as aprendizagens realizadas e as perspetivas proporcionadas em relação ao futuro.
Este Relatório Final de Estágio está dividido em duas partes, uma primeira ligada à teoria, sobre a iniciação da leitura e da escrita e uma segunda, em que será feito um relato sobre o Estágio realizado.
A primeira parte surgiu do interesse em perceber como cada Professor orienta o processo de iniciação à escrita e à leitura. Este desejo de querer saber mais sobre diferentes Métodos de Ensino nasceu durante o período de Observação das Atividades Educativas orientada pela Professora Cristiana Paszkiewicz, em que tive a oportunidade de observar uma turma lecionada pelo Professor Luís Guedes que seguia um método diferente àquele a que eu estava acostumada – O Processo Interativo –. Ensinar a ler e a escrever é o cerne do ensino escolar nos seus primeiros anos. Na expectativa dos alunos e pais que iniciam o 1º CEB, está a alfabetização. Daí os pais, geralmente, avaliarem o desenvolvimento das crianças pela sua destreza em ler e escrever. Se questionarmos uma criança que acaba de ingressar no 1º ano, sobre o que esta está à espera de aprender, a grande maioria dirá – “vou aprender a ler” – Ora, esta expectativa de pais e alunos gera uma grande ansiedade no Professor do 1º ano, principalmente no período inicial profissional. Eu sinto essa necessidade e questiono-me se irei ter sucesso. Tudo isto levou-me a escolher o tema para a minha pesquisa teórica, enquanto parte integrante do meu Relatório de Estágio. Dados os constrangimentos de espaço, limitei-me à abordagem de três métodos distintos. Esta opção teve como foco os métodos mais utilizados em Portugal, atualmente. São eles:
1. – Os Métodos Analítico-Sintéticos onde a iniciação se faz da letra (fonema-grafema) à palavra, desta à frase e da frase ao texto.
2. – Os Processos Interativos – incluídos nos métodos globais e naturais. O caminho é o inverso do anterior, tendo em vista que o processo se inicia pela frase (curto texto) da qual se extrai a palavra e da qual será decomposta em sílabas e letras. 3. – Finalmente destaquei ainda o Método de João de Deus, ainda utilizado nas
Escolas de João de Deus que existem em número significativo espalhadas pelo país, sendo que a mais próxima está localizada no Porto e em Chaves. Este método, de raiz fonética, é o único genuinamente português.
Passando para a parte do Relatório do Estágio Realizado, este está dividido em seis pontos. O primeiro ponto refere-se à caracterização dos contextos, em que num primeiro subponto são mencionados os meios, onde o Jardim de Infância e a Escola do 1º ciclo se inserem e um segundo subponto que fala das duas instituições em si. No segundo ponto serão descritos os espaços e os materiais que se encontram no Jardim de Infância e na Escola onde foram realizados os Estágios. Seguidamente, falaremos do grupo do Jardim de Infância e da turma do 1º ciclo que foram acompanhados, em que faremos menção ao seu background: o seu meio de origem, as profissões dos pais, as suas habilitações literárias etc. Antes de se iniciar o relato, será feita uma fundamentação da importância da planificação na vida do professor, em que se sucederá a questão de este instrumento ser um apoio ou uma forma de aprisionar o professor às ações planificadas. A partir daqui, partiremos para o relato das atividades de Estágio I, em que será feita a descrição e uma reflexão sobre uma atividade orientada, uma atividade livre e uma atividade de rotina. Posteriormente, será feito o relato de uma semana de responsabilização realizada no Estágio II. Finalmente, no último ponto falaremos da avaliação, das suas funções e instrumentos, bem como o processo de avaliação realizado no contexto da Educação do Pré-Escolar e do Ensino do 1º Ciclo.
I – A Iniciação à Leitura e à Escrita
1. A Importância da Aprendizagem da Leitura e da Escrita
A comunicação escrita acompanha a história da humanidade desde as mais antigas civilizações do mundo, sendo esta (a escrita) uma das maiores invenções do homem. A comunicação escrita “surgiu a partir da necessidade que o homem sentiu de [registar], armazenar dados entre povos da civilização” (Azeredo, s/d: 1). Os escritos feitos para registar acontecimentos que ocorreram permitiram a todos os que os leram aprenderem sobre a história da humanidade. Por isso, podemos dizer que a escrita e a leitura são atividades de grande importância para o desenvolvimento da história e do ser humano. Segundo Smolka (1989: 24), a leitura é uma “atividade especificamente humana [e] constitui um trabalho simbólico”. Esta atividade originou-se da dinâmica das interações humanas e é uma forma de criar relações sociais.
Através da interação com outras pessoas que utilizam a escrita e da interação com meios que possuem escritos, a criança “ [desenvolve] diferentes conhecimentos sobre a linguagem escrita, mesmo antes de, formalmente estes [lhe] serem ensinados” (Mata, 2008: 9). A descoberta da escrita é feita pela criança através de tentativas de reprodução, em que esta faz garatujas, mesmo que ainda não compreenda que a comunicação escrita possui uma mensagem que lhe está associada (Mata, 2008). Alguns autores construtivistas, tais como Piaget e Vygotsky, valorizam “o papel activo da criança e o papel mediador dos outros que com ela interagem, para a compreensão do processo de apropriação da linguagem escrita” (Mata, 2008: 10).
Segundo vários autores, entre os quais Fitts (1962), Downing e Leong (1982) e Downing (1990), existem três fases de aprendizagem da leitura e da escrita por parte das crianças: a fase cognitiva, a fase de domínio e a fase de automatização. Na fase cognitiva, a criança constrói uma representação sobre os objetivos da aprendizagem da leitura e da escrita (que utilidades estas terão na vida da criança). Na fase de domínio, a criança aprende e treina o tratamento do código escrito e da semântica, procurando questionar o significado do texto. “A fase de automatização corresponde ao momento em que a criança é capaz de ler diversos textos utilizando com flexibilidade as estratégias de leitura aprendidas, sem ter que pensar conscientemente nas várias estratégias que está a utilizar” (Niza et al, 1998: 27).
Teberosky e Colomer acreditam que “o currículo [deve] ser organizado em torno [de] quatro grandes eixos” (Teberosky e Colomer, 2003: 83), sendo todos estes igualmente essenciais para a aquisição da leitura e da escrita como habilidades sociais da criança.
O primeiro eixo é a entrada para o mundo da escrita, em que a criança convive com o material gráfico impresso que a ajudará a descobrir os princípios básicos da organização e das funções da escrita. A entrada para o mundo da escrita será realizada através do contacto com “informações provenientes de diversos tipos de intercâmbios sociais” (Pantoja, 2008: 18) e também através da sua observação de pequenos escritos presentes na sua rotina como: listas de compras, recados, jornais, cartas, etc. Deste modo é importante não restringi-la apenas aos materiais escolares, pois a exploração de espaços exteriores (tais como bairros, ruas, casa, etc.) à escola irão de certa forma fazer com que a criança não “ligue” automaticamente o ato de escrita e de leitura à escola, mas sim a algo importante que a acompanhará ao longo da sua vida.
A segunda dimensão é a apropriação da linguagem escrita, em que esta está ligada à comunicação e participação da criança como leitora e escritora em atividades que visam a aprendizagem das expressões da linguagem formal. Mesmo que ainda não saiba ler, a criança deve participar em práticas de leitura e isso só será possível através da escuta de leituras (de poemas, lengalengas, trava-línguas, histórias, etc.) realizadas por alguém que seja capaz de o fazer (quer seja um adulto ou outra criança) ou através de jogos de palavras que permitam a criança memorizar as formas e aspetos sonoros da linguagem e também o seu conteúdo. Assim, a criança ao estar imersa em tais práticas poderá adquirir o papel de “leitora” e “escritora” e “relacionar a linguagem com os textos, os géneros e os portadores sobre os quais eles se apresentam: livros, revistas, cartas, receitas, etc.” (Pantoja, 2008: 19).
Na dimensão escrever e ler, a criança precisa de compreender não só que a linguagem escrita representa algo, mas também que esta tem uma forma de ser representada, isto é, escreve-se da esquerda para a direita, de cima para baixo e “as palavras escritas são compostas por letras espacialmente ordenadas, correspondendo a sons temporariamente ordenados” (Neves e Martins, 2000: 23). A criança irá compreender que existe uma relação entre a oralidade e a escrita e uma relação entre a escrita e a leitura. Esta aprendizagem irá realizar-se através de situações reais que
favorecem o contacto com a escrita (tal como referi anteriormente na primeira dimensão, a entrada para o mundo da escrita) e através do apoio do Educador/Professor que irá auxiliar a criança na sua compreensão do sistema escrito e da sua complexidade.
Finalmente, no último eixo da produção e compreensão de textos, a criança para ter acesso à linguagem escrita precisa eventualmente de ter acesso a textos escritos. A exploração de textos escritos não deve ser realizada apenas de maneira independente pela criança, esta deve ser acompanhada por alguém mais experiente, seja um adulto ou outra criança, que a irá apoiar e a irá incentivar a aprender a escrever. A criança ao longo da sua aprendizagem não precisará de ser sempre acompanhada, pois ela irá também aprender espontaneamente a produzir textos. Apesar do incentivo e do auxílio de outrem e da espontaneidade da criança serem muito importantes para a sua aprendizagem da linguagem escrita, é necessário que esta tenha contacto com vários tipos de textos escritos e também com a utilização da escrita em diversas circunstâncias.
A partir do ponto de vista de Teberosky e Colomer, podemos verificar que o meio, os recursos e as pessoas são todos importantes para a aprendizagem da leitura e da escrita por parte da criança. Um meio rico em recursos escritos irá fazer com que a criança entre em contacto com o mundo da escrita e um adulto (ou outra criança) irá ajudá-la e irá incentivá-la a entrar neste mundo e a explorá-lo. O primeiro contacto será em casa a partir da presença de outros “escritores” e “leitores”, onde a criança irá reparar na forma “como pegam nos livros, em que sentido viram as páginas, no modo atento como os olham” (Neves e Martins, 2000: 37). A partir daí a criança irá naturalmente sentir curiosidade em aprender e em adquirir esta habilidade que será fundamental para a sua socialização. O contacto com diversos textos escritos irá fazer com que a criança esteja mais familiarizada com a escrita e assim, mais confiante para a praticar. Esta confiança irá portanto resultar numa melhor preparação para um próximo contexto social: a escola. Esta familiaridade prévia da escrita e da leitura resultará com que a criança não faça uma ligação da literacia à escola, mas sim como uma forma de libertação social, habilidade esta que a acompanhará ao longo de toda a sua vida.
2. Os Métodos Analítico-Sintéticos
Tal como foi referido anteriormente, Smolka faz menção de que a leitura e a escrita são atividades exclusivamente humanas. Maria João Freitas et al (2007) também refere que a aprendizagem da leitura e da escrita não é um processo que se realiza naturalmente, ao contrário da fala. Para se poder aprender a ler e a escrever “é necessário saber que a língua, no seu modo oral, é formada por unidades linguísticas mínimas” (Freitas et al, 2007: 7), ou seja, por letras (ou grafemas). O processo de se chegar à consciência fonológica diverge de método para método, contudo, esta tomada de consciência está sempre presente.
Comecemos pelo Método Analítico-Sintético mais identificado como Método tradicional. O processo de aprendizagem da escrita no Método Analítico-Sintético começa a partir da letra (grafema), pois a partir daí a criança irá conhecer o código alfabético, constituído por um número limitado de letras, para depois poder juntar letras formando sílabas e finalmente palavras e frases, iniciando assim a leitura. Este conhecimento, que irá sendo adquirido pela criança, invoca a necessidade da criança conseguir “identificar e isolar conscientemente os sons da fala” (Freitas et al, 2007: 7). A maior parte das crianças ainda não possui esta competência cognitiva quando entra na Escola. Por isso, a Escola deve fomentar o desenvolvimento “da consciência
fonológica, entendida como a capacidade de identificar e de manipular as unidades do
oral” (idem, 7-8). Segundo Freitas et al (2007), o desenvolvimento da consciência fonológica deve ser feito a partir de um treino contínuo sobre as unidades do oral, como forma de introduzir o código alfabético.
Quando a maioria das crianças entra na Escola, estas não dispõem do conhecimento sobre a representação gráfica das palavras, apenas possui como recurso a evocação auditiva. Deste modo, Freitas et al (2007) defendem que se deve utilizar estratégias adequadas e diversificadas, de modo a que se possa construir “nos alunos […] do 1º Ciclo, a consciência de que oralidade e escrita constituem dois sistemas autónomos, que no entanto, estabelecem relações entre si” (Freitas et al, 2007: 21). Existem questões sobre a iniciação à leitura e à escrita, nomeadamente saber se esta se deve iniciar do som para o grafema ou do grafema para o som. Contudo, Freitas et al (2007) referem que como a oralidade já é familiar à criança, esta deve ser tomada “como ponto de partida e a escrita como ponto de chegada” (idem, 22).
A consciência fonológica tem um papel importante no “desenvolvimento de competências de literacia [pois,] vários estudos demonstraram que as crianças que são melhores em tarefas silábicas e fonéticas apresentam maior facilidade na aprendizagem da leitura” (Sim-Sim, 2008: 53). A partir disto poderemos dizer que as crianças com uma maior consciência dos sons da língua terão maior sucesso na aprendizagem da leitura e também na escrita. Também poderemos referir que a consciência fonológica mantém uma relação mútua com a aprendizagem da leitura, pois tal como foi referido anteriormente, segundo Freitas et al, esta relação tem como subjacente a capacidade de identificar e manipular as unidades do oral e também a de refletir sobre as mesmas. Isto poderá dizer que a capacidade de detetar as unidades do oral poderá facilitar o processo de aprendizagem da leitura e da escrita. Mas, segundo Sim-Sim et al (2008) “a consciência explícita de que as palavras podem ser segmentadas em sequências de fonemas parece ser uma consequência do próprio processo de aprendizagem da leitura” (Sim-Sim et al, 2008: 54).
Através do contacto com a linguagem escrita e da manipulação de unidades gráficas da linguagem escrita, a criança terá uma noção do conceito de palavra, pois é mais simples para a criança ter um suporte concreto em que as palavras aparecem separadas. Ao contrário da linguagem oral, as palavras parecem encadeadas e por isso será muito mais difícil para a criança ter uma noção do número de palavras existentes numa frase (Sim-Sim et al, 2008).
A consciência sintática também é um elemento importante para a aprendizagem da leitura, pois favorece “a utilização do contexto linguístico na descodificação de palavras desconhecidas (…) A consciência sintáctica facilita os processos de compreensão” (Sim-Sim, 2008: 64) das informações presentes num texto e também auxilia a criança, quando perante palavras que não conhece, a ultrapassar erros de descodificação. Para a criança poder desenvolver a consciência sintática, as Orientações
Curriculares sugerem que o Educador proporcione à criança um clima de comunicação,
onde esta poderá dominar a linguagem, ampliar o seu vocabulário, construir frases mais complexas, corrigindo-as quando perante algum erro. Assim, com o apoio do Educador, a criança poderá utilizar de forma adequada, frases simples de diversos tipos (negativa, afirmativa, interrogativa, exclamativa). Para além disso, também é recomendada a exploração de vários textos escritos, que promovam a “reflexão sobre os significados de palavras e sobre as estruturas frásicas” (Sim-Sim et al, 2008: 65). A leitura realizada
pelo Educador e os comentários que este faz sobre o que foi lido, são momentos que irão estimular a consciência sintática da criança, pois esta irá interpretar os sentidos das palavras e frases, retirar as ideias principais, reconstruir a informação obtida e procurar o significado das palavras que desconhece.
Em Portugal, apesar de haver absoluta liberdade docente para a opção por um método de ensino da leitura e da escrita, a maioria dos Professores utiliza este Método Analítico-Sintético, com algumas variantes. Também as principais editoras de manuais escolares optam pela preparação de materiais que se adequam à utilização do Método Analítico-Sintético.
Mais à frente, na 2ª Parte deste Relatório (da página 131 à página 132), teremos a oportunidade de apresentar um momento de trabalho em Português com o Método Analítico-Sintético, pois foi este o método adotado pela Professora Cooperante do 1º Ciclo com a qual desenvolvemos o Estágio II.
A análise da língua pelas suas unidades mais sintéticas (a letra) incorre numa limitação que é apontada pelos opositores a este método, como o mais grave erro metodológico, isto é, a redução à letra impõe-se como uma abstração para a criança que dificilmente a percebe. Com efeito, nenhuma criança de seis anos percebe o sentido de letra, isoladamente. Contudo, existem muitas estratégias às quais os professores lançam mão para tentarem minimizar a abstração da letra. Poderá ser a junção de letra a uma palavra, a uma canção, a uma história, etc. Uma outra limitação deste método diz respeito à dificuldade em se comporem textos iniciais com poucas letras: com as vogais e uma ou duas consoantes os textos possíveis são poucos, são fracos e até infantis. Daí que a criança se desmotive dada a grande distância entre o início da aprendizagem e o momento onde realmente consegue ler um texto com algum sentido. O Método Analítico-Sintético é infantilizante no processo de construção de textos.
3. Os Processos Interativos
Antes de falarmos nos Processos Interativos é necessário referirmos como estes surgiram e o porquê do surgimento dos mesmos. Antes de entrarmos propriamente no método de aquisição da leitura e escrita pelo processo interativo tentaremos mostrar como determinados modelos pedagógicos que optaram por este processo interativo
valorizam a escrita e a leitura como um produto social importante e como eixo para a vida democrática na Escola. De facto, todas as opções pedagógicas advêm de uma opção filosófica e a opção por um dos métodos de aquisição de leitura e escrita não foge à regra. O processo interativo está diretamente relacionado com uma postura de pedagogia ativa e de cooperação. Para entendermos melhor esta posição é útil um pouco da sua história.
Célestin Freinet (1986-1966) iniciou, entre 1921-1924, “descobertas essencialmente práticas que originaram as actividades voltadas para o interesse das crianças” (Gonçalves, s/d: 35). Essas práticas visavam combater as aulas essencialmente teóricas, que ignoravam os conhecimentos e experiências anteriores das crianças (isto em referência de que a criança é um “quadro em branco”). No método analítico-sintético, como já dissemos, o Professor inicia o ensino da leitura e da escrita a partir da sua unidade básica, a letra ou grafema, que depois de conhecidas todas as letras, estas serão unidas de maneira a formar sílabas, palavras e no final frases. Este método, segundo Vygotsky, não se revela ser o mais adequado, pois o Professor ao ensinar as letras às crianças ignora “a linguagem escrita que já existe por detrás dessas letras, ou seja as concepções que a criança tem da linguagem escrita” (Matos, 2010: 152).
O Método Natural de Freinet era tal como o nome indica “uma forma natural de as crianças aprenderem” (Gonçalves, s/d: 43), ou seja, a aprendizagem realizada recorria sempre do quotidiano. Assim, tal como é assinalado por Vygotsky, as crianças atribuirão maior significado aquilo que aprendem e sentirão que a sua aprendizagem terá utilidade nas suas vidas. Tal como foi referido anteriormente, na visão de Vygotsky, as crianças já possuem conhecimentos prévios sobre a linguagem escrita, pois tal como é referido por Niza as crianças já são “letradas antes de serem alfabetizadas” (Niza, 1998, cit. Matos, 2010: 152). Poderemos dizer, que as crianças já reconhecem e nomeiam determinadas formas de escrita (com as quais entram em contacto durante o seu dia a dia), mesmo antes de terem aprendido a ler. É comum uma criança que ainda não tenha conhecimentos de escrita e leitura possa reconhecer nomes de um supermercado, de uma marca, etc.
Com o aparecimento de uma pedagogia mais centrada na criança e nos seus conhecimentos e interesses, a pedagogia de Freinet também tinha finalidades que visavam “formar na criança o homem de amanhã, activo e consciente de uma sociedade
progressiva de liberdade e de paz” (Gonçalves, s/d: 39). As finalidades da pedagogia de Freinet visavam: “a iniciação às práticas democráticas; a reconstrução da cultura; a restituição dos valores e das significações; a partilha de informação; a libertação da palavra na construção da escrita com os devidos aperfeiçoamentos; a preparação da criança para a vida futura na qual vai participar” (idem, 39). Freinet funda o Movimento da Escola Moderna (MEM) Francês, para o distinguir do Movimento das Escolas Novas do qual se queria distanciar. O Movimento da Escola Moderna (MEM) Português foi oficialmente registado em Lisboa no ano de 1966, mas antes dessa data já era conhecido como “Associação para formação permanente de profissionais de educação” (MEM, 1994, cit. Pessoa, s/d: 48). Na linha de Freinet, o MEM defende que a prática pedagógica deve ter em atenção a experiência pessoal de cada aluno e deve ter em conta uma igualdade de opiniões, ou seja, a existência de uma democracia pedagógica. A democracia é uma vivência constante no quotidiano da sala de aula, pois o trabalho partilhado pelas crianças é organizado de forma a que haja um ambiente que fomente a igualdade e essencialmente o respeito entre as crianças. Ao criar um espaço, onde as crianças respeitam as opiniões umas das outras (ouvindo-as e falando de uma forma construtiva), estarão a desenvolver valores que as acompanharão para o resto das suas vidas. Existem instrumentos e rotinas dentro da sala de aula que são igualmente importantes para a aquisição e desenvolvimento destes valores. Consideramos pertinente fazer referência à observação a uma turma de 2º ano (lecionada por um Professor do MEM), realizada no âmbito da Unidade Curricular de Observação das Atividades Educativas (no 3º ano da licenciatura). A partir desta experiência, pude verificar a existência de várias rotinas que favoreciam um ambiente democrático e de cooperação. Uma destas tinha lugar no início do dia, em que um aluno fazia o registo do Plano Diário, guiando-se, quando necessário, pelo horário da turma. O aluno que ficava encarregue do registo do Plano Diário tinha sempre em consideração a opinião da turma sobre o mesmo, perguntando aos colegas se concordavam com o que foi escrito. Outra rotina observada e extremamente importante de se mencionar é o conselho de turma (realizado todas as semanas), que era dirigido por dois presidentes (escolhidos pela turma). O Conselho de turma tem como ponto de partida o Diário de Turma. Este consiste num registo, aberto a toda a turma, onde o aluno pode anotar as situações vividas naquela turma valorizando-as como boas (gostei) ou más (não gostei). Há, ainda, um espaço para sugestões. Este registo é depois analisado, discutido e avaliado durante o Conselho. Pude reparar que esta rotina desenvolvia nos alunos o respeito pelo
outro e pelos seus direitos e deveres, mas também a todos era cobrada responsabilidade pelos seus atos. Era também durante o Conselho que se fazia uma reflexão sobre o desempenho dos alunos. No final desta reflexão, os presidentes faziam nova distribuição das tarefas perguntando quem queria fazer o quê. Mesmo respeitando a vontade individual prevalecia a vontade do grupo, pelo que a grelha de distribuição das tarefas teria que ser previamente aprovada pelo Conselho. O Conselho «é também o local de balanço sociomoral da vida semanal do grupo» (Pessoa, s/d:52). Mas não queremos distanciarmos demasiado do nosso tema central – a aprendizagem da leitura e da escrita – e se nos estivermos a referir à gestão e vida democrática é porque queríamos salientar como o domínio da escrita é central e essencial para a vivência da Democracia, já que todos e cada um são levados a participar nos diversos registos. O Professor também desempenhava um papel importante na sala de aula, não como uma figura autoritária, mas sim como um mediador das aprendizagens dos alunos. Para além de mediar as aprendizagens realizadas no âmbito das áreas curriculares, também era um mediador social da turma, pois tinha sempre em conta o que era dito pela criança (não só a ela individualmente, mas também ao grupo onde ela integra), valorizando-a e favorecendo o desenvolvimento de uma auto-estima positiva. Outro ator educativo que também participava numa das rotinas de organização dos alunos era o encarregado de educação. Este, tal como o Professor, também tinha um papel importante na avaliação do Plano Individual de Trabalho (PIT), pois poderia sugerir ao seu educando em que aspetos poderia melhorar, concordando ou não com o Professor. “A democracia é a estrutura de organização que se firma no respeito mutuamente cultivado, a partir da afirmação das diferenças individuais reconhecendo o outro como semelhante. Esta postura de diálogo é o instrumento fundamental de construção de projetos comuns e diferenciados” (Movimento da Escola Moderna, 2014). A existência de uma democracia pedagógica irá fazer com que a criança evolua socialmente, mas para além de o fazer verbalmente com outras crianças ou com adultos, deverá também fazê-lo através da linguagem escrita. A existência de instrumentos e registos escritos nos quais se alicerçam a vida social da turma, democraticamente traz à criança a noção de que a escrita tem uma função social de grande importância. A criança para que possa compreender a funcionalidade da escrita e da leitura, deverá ter condições para esta compreensão, tais como a valorização do seu quotidiano e do seu desenvolvimento natural cognitivo e social durante a aquisição do código escrito no ensino (Folque, 1999). O MEM entende que o ensino deve estar organizado de forma a que essas conceções se concretizem e também de
maneira a que se evite uma imposição exterior à aprendizagem das crianças. A criança desde cedo compreende que a escrita serve para registar, para guardar informação, para partilhar saberes, etc. Ela descobre, desde o início, a funcionalidade da escrita e da leitura. Esta aprendizagem consegue-se, como já expliquei, porque a aprendizagem faz-se através de registos variados que regem e organizam a vida social do grupo.
Para se conseguir adquirir a capacidade de escrita e leitura com maior naturalidade e sucesso, é necessário ter um contacto desde cedo com um ambiente que proporcione essa condição. A confrontação com a linguagem escrita, a construção de representações mentais sobre as mesmas e elaboração de “hipóteses explicativas que vão interagir com as noções que o Professor transmite no acto de ensino/aprendizagem […], depende do maior ou menor contacto e das interacções que as crianças tiveram possibilidades de realizar com o texto escrito” (Neves e Martins, 2000: 27). Por isso, devemos entender que quanto maior a interação com outras pessoas que leiam, escrevam e que incentivem o desenvolvimento da literacia, maior será a possibilidade da criança aprender a escrever e a ler de forma mais natural e proveitosa.
As conceções do MEM sobre a aquisição da literacia como instrumento cultural baseiam-se nas conceções criadas por Vygotsky. Estas conceções fundamentam-se em determinadas condições tais como: a forma como o ensino está organizado, que deve estar preparado de forma a proporcionar condições favoráveis para a compreensão da funcionalidade da escrita e da leitura por parte da criança. Esta primeira condição vai ao encontro da terceira dimensão da aquisição das capacidades de escrita e de leitura defendida por Teberosky e Colomer (ver “A Importância da Aprendizagem da Leitura e da Escrita”); na segunda condição, a linguagem escrita deve ter importância e um significado para a criança, pois tal como referimos anteriormente, a escrita e a leitura não devem ser um instrumento ligado à Escola, mas sim um instrumento ligado ao seu quotidiano; no MEM valoriza-se a aquisição da escrita e da leitura como um “momento natural do desenvolvimento social e cognitivo da criança” (Folque, 1999: 10), em oposição ao Método Analítico-Sintético que encara a aprendizagem da escrita como uma forma de treino. O MEM pretende que as crianças se apropriem da linguagem escrita de forma a que possam transmitir sentimentos, opiniões, ideias, etc. Um dos materiais utilizados para a escrita são os materiais de imprensa, que foram anteriormente implantados por Freinet no Método Natural, que são uma forma de “convidar” a criança a “escrever e a formular hipóteses acerca da linguagem escrita”
(Folque, 1999: 10). Para além destes materiais que são fornecidos pela Escola, os Professores MEM também incitam a que os alunos façam a “recolha […] de material, existente nas suas casas” que contenham escritos (Neves e Martins, 2000: 30).
Mas afinal do que consta o processo interativo para a aquisição da leitura e da escrita? Para este processo, a escrita parte da frase para a palavra e da palavra para o fonema, em que a frase deve representar uma situação real para as crianças, ou seja, deve partir do seu dia-a-dia. A melhor estratégia e a mais seguida é partir de um texto livre da autoria da criança, que pode ser apenas uma frase. Segundo Neves e Martins (2000), a escrita deve ser trabalhada a partir dos textos das crianças, onde existem elementos que estão presentes no seu quotidiano, como o nome do mobiliário, dos objetos presentes e utilizados na sala de aula, embalagens que também são conhecidos pelas crianças. O nome das crianças também é um elemento essencial para a escrita, pois esta “não [é] uma palavra qualquer; [é] uma palavra com um estatuto especial, alguma coisa muito ligada a si, quem sabe se um bocadinho de si” (Neves e Martins, 2000: 49). As histórias, novidades, sentimentos e opiniões contados pelas crianças são bastante valorizados no MEM e assim o Professor (e a Escola) ao aceitar e registar o que é transmitido pela criança estará a contribuir para que se sinta capaz e confiante de escrever o que vê e o que sente (Neves e Martins, 2000). A partir de um texto escrito (ou ditado) por um aluno, são feitas descobertas “de regularidades que [são] alargadas a outras palavras e organizadas em listas” (Santana, 2009: 30). A partir das palavras do texto, a criança poderá encontrar outras palavras que terão sílabas em comum com as mesmas. Através deste exercício “as crianças são levadas a confrontar as hipóteses que se põem sobre a escrita das palavras com a verdadeira imagem delas, avançando progressivamente nas suas conceptualizações” (Neves e Martins, 2000: 121). Para além da escrita, as crianças também poderão manipular as palavras escritas (que elas mesmas recortam). Desta forma, elas conseguirão interiorizar a forma e som da palavra, “independentemente do local da frase onde se encontra” (idem, 108). As palavras manipuladas poderão ser reconstituídas e colocadas num flanelógrafo ou num quadro de pregas assim, as crianças trabalham não só a leitura, mas também a sua direccionalidade e translineação, ou seja, as crianças devem seguir uma ordem para ler o texto (Neves e Martins, 2000). Além disso, é necessário, por parte das crianças ter atenção ao texto lido, “ou seja reparar bem nas palavras e consequentemente fixar algumas” (Neves e Martins, 2000: 109). A leitura do texto e consequente atenção e memorização derivava
das diferentes formas de trabalhar o texto e não de atividades para fim de memorizar os mesmos. Para se compreender melhor o processo vamos exemplificar: primeiro a escrita deve partir das vivências das crianças, ou seja, deve-se desenvolver a partir de elementos que sejam conhecidos pelas crianças como o seu próprio nome, o nome de objetos presentes na sala de aula e rótulos de embalagens também bastante presentes nas suas vidas; todas as produções realizadas pelas crianças devem ser valorizadas, de forma a que estas sejam aproveitas para as suas aprendizagens; a criança ao descobrir padrões nos seus próprios escritos e nos escritos dos colegas (descobrir palavras dentro de “bocados” de outras palavras) irá automaticamente refletir sobre a escrita; após a exploração de textos a criança irá recortar, colar e copiar os escritos, assim, a criança também conseguirá reconhecer outras palavras; seguidamente o texto trabalhado será reconstruído num flanelógrafo e no quadro de pregas, pois a manipulação das palavras fará com que as crianças memorizem as palavras presentes e as compreendam; o texto será colado e ilustrado no caderno de leitura, assim a criança poderá ver a sua evolução. Existem outras atividades propícias para a apropriação das características do texto por parte das crianças, tais como: a escrita livre, a escrita a pares, a construção de textos com base nas palavras descobertas em textos anteriormente trabalhados, cópias, etc.1
Existem outras formas utilizadas pelo MEM para trabalhar a escrita e a leitura, tais como, a escrita livre, em que a criança se expressa livremente podendo ter necessidade de consultar a Professora e/ou os materiais escritos existentes (essencialmente nos primeiros tempos de escrita). Este tipo de escrita também poderá ser realizado a pares, em que ambos se poderão entreajudar na construção do texto. Apesar do MEM ser contra a cópia como um exercício mecânico e sem um objetivo, a não ser de a constante repetição obrigatória, esta também é “necessária à apropriação de mecanismos da escrita e à resolução de problemas de utilização e domínio do espaço” (Neves e Martins, 2000: 70), isto é, a criança aprenderá a utilizar o espaço necessário na folha de papel onde escreve.
No MEM deve-se ter sempre em consideração a liberdade de expressão da criança, todas as experiências vivenciadas dentro e principalmente fora da escola e os seus interesses e motivações. A partir das características de cada criança, o Professor deve proporcionar condições que fomentem uma boa aprendizagem nas áreas
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curriculares e também na aquisição de valores, como a igualdade, o respeito e o sentido democrático através de vivências experienciadas na sala de aula. Os instrumentos e as rotinas que fazem parte deste modelo pedagógico são importantes promotores da participação ativa da criança no quotidiano da sala de aula. Desta forma, o MEM tem como objetivo a criação de uma desinibição por parte da criança em aprender e em participar ativamente no quotidiano da sala de aula, proporcionando também condições para que a criança desenvolva confiança para expressar as suas opiniões e desempenhar tarefas que contribuirão para o seu crescimento pessoal e social.
Mesmo sendo o tema centrado no Processo Interativo, não podemos separá-lo do MEM, visto que é o Modelo Pedagógico que mais utiliza este processo.
4. O Método de João de Deus
O Método de Leitura de João de Deus (MLJD), tal como o Método Natural de Célestin Freinet surgiu como forma de contestar os métodos tradicionais como sendo inadequados e pouco significativos para a aprendizagem das crianças. À época, o grande flagelo de Portugal era o elevado nível de analfabetismo e apareceram várias tentativas para menorizar o flagelo utilizando métodos de aprendizagem de leitura mais rápidos, eficazes e instantâneos. Anterior ao método João de Deus surgiu o método de Castilho que teve muito êxito. João de Deus apesar de ser conhecido como um poeta e um pedagogo de renome dedicou-se primeiramente ao direito e à política, antes de reconhecer que o ensino seria a sua verdadeira vocação e preocupação.
João de Deus Ramos Nogueira nasceu na Vila Algarvia, São Bartolomeu de Messines, no dia 8 de março de 1830. Os pais eram comerciantes humildes que tinham uma grande preocupação pela educação pelos filhos, por isso João de Deus estudou aritmética, latim, português, etc. num seminário em Faro (Associação de Jardins Escolas João de Deus, 2008). Em 1949, foi para Coimbra onde entrou num curso de Direito na Universidade que o concluiu dez anos depois. Escreveu diversos poemas e prosas cujos temas eram o amor, a mulher, etc., tais como, A Pomba (1850), "o túmulo, Oração,
Raquel (1851), Lia (1852) entre outros. Ainda em Coimbra, colaborou com diversos
jornais: “Estreia Litteraria, Atheneu, Preludios Litterarios, Academico, Instituto,
Phosphoro e Tira-Teimas e traduzindo [também] obras do francês para o português”
amigos João de Deus mostrou-se motivado pela política, candidatando-se para o cargo de deputado. Porém, “em Janeiro de 1869 demonstrou alheamento e desinteresse […] Depois desistiu do envolvimento com a política motivado pela desilusão e pelo discurso oco dos colegas deputados” (Associação de Jardins Escolas João de Deus, 2008: s/p). O seu talento para as palavras chamou a atenção da Editora Rolland, que o convidou a “criar um método de leitura adaptado à língua portuguesa” (ibidem, s/p). Assim, João de Deus criou um método de ensino da leitura cujo título era A Cartilha Maternal. Apesar de a Editora ter entrado em falência, João de Deus nunca se deixou de preocupar com o alto nível de analfabetismo em Portugal e cada vez mais motivado por este novo método de ensino, publicou pela primeira vez a 18 de fevereiro de 1877 A Cartilha Maternal.
João de Deus criou um novo método de ensino como forma de contestação aos Métodos Silábicos, mais concretamente ao Método de Castilho que foi criado no ano de 1830, e ao qual já nos referimos que para ele não passavam de um conjunto de combinações que levavam às repetições mecanizadas e por isso não desenvolviam o raciocínio, nem tinham qualquer significado para a criança (Morais, 2012). O Método de João de Deus centra-se essencialmente na relação do grafema/fonema da palavra, sendo esta última a unidade principal deste método. Em oposição ao método imposto por Castilho, o Método de João de Deus era apresentado ao aluno através de várias lições, onde este via a forma de como as palavras eram escritas e faladas, sem recorrer a soletrações e memorizações de regras (Oliveira, 1998). A Cartilha Maternal contém vinte e cinco lições, em que em cada uma delas o aspeto visual recorria ao preto e ao cinzento, de forma a que fosse mais fácil “decompor as palavras sem fragmentar a sua uniformidade gráfica e sonora” (Varela, 2010: 213). O MLJD é um método interativo, que utiliza estratégias de leitura Botton-up, ou seja, implica a “habilidade as informações registadas no papel […]” (Paiva, 2005: s/d) e de Top-down, isto é, quando o leitor utiliza o conhecimento que possui para compreender aquilo que lê (Paiva, 2005).
Neste método a criança entra num jogo, em que ao seu próprio ritmo, evolui e aprende as regras inerentes ao método, autocorrigindo-se quando perante um erro. Apesar de João de Deus recorrer a uma forma de ensino que não obriga o aluno a decorar regras desnecessárias, este método procura desenvolver o raciocínio e a memória de forma a facilitar a aprendizagem da leitura (Ruivo, 2006). Este método “respeita os postulados da psicologia, partindo sempre do mais simples para o mais
complexo” (Ruivo, 2006: 6). A partir das lições mais complexas, mais concretamente sobre as consoantes incertas, que ao contrário das certas, estas possuem mais do que um valor fonético, este método também incentiva o uso de mnemónicas pela criança de forma a que a aprendizagem destas consoantes seja mais fácil. As lições nunca eram dadas em grande grupo, mas em pequenos grupos de três ou quatro crianças, em que elas participam de forma dinâmica durante o visionamento e a sonoridade das palavras. Para além da Cartilha Maternal, neste método também são utilizados os seguintes instrumentos: o gráfico de leitura, que é exclusivamente usado pelo Professor, em que este regista as lições onde cada criança se encontra; o flanelógrafo, que também é utilizado no MEM, que através de letras móveis a criança representa a palavra lida; e outros materiais que servem como apoio para as atividades de consolidação de conhecimentos: lápis, giz molhado e leite, digitinta, jogos de encaixe, caixas de areia, etc.
A Cartilha Maternal, cerne do MLJD, é constituída por vinte e cinco lições, que tal como foi referido anteriormente começa do mais simples para o mais complexo (Ruivo, 2006):
• 1ª Lição – Nesta lição o objetivo é que a criança compreenda o que é a letra, visualizando primeiramente a palavra. A partir daí verifica-se que a cartilha possui as letras de duas cores: preto e cinzento. Se as letras que estão juntas têm a mesma cor, leem-se de uma vez só. É a partir desta lição que as crianças aprendem as cinco vogais.
• 2ª Lição – É apresentada a consoante “v” que é lida em voz alta e de forma prolongada. Nesta fase é necessário fazer uma leitura com a criança, mencionando as regras e “convidando-a a reflectir e analisar o impresso antes de responder” (Ruivo, 2006: 7).
• 3ª Lição – É introduzida a consoante “f”, que tal como a consoante anterior, esta também tem um valor fonético que pode ser proferido e prolongado. Nesta lição o Professor realiza com a criança exercícios simples, em que esta identifica sílabas e conta quantas sílabas têm as palavras trabalhadas. Também adquire a noção de primeira, de última e penúltima sílaba.
• 4ª Lição – Introduz-se a consoante “j” em que tal como as anteriores, ensina-se à criança o ensina-seu valor fonético, a sua leitura com e ensina-sem vogal. Antes de ensina-se iniciar a 5ª lição, o Professor faz uma revisão sobre as noções de vogal e
consoante, a primeira que é uma letra que para se ser dita utilizamos apenas a voz, já a segunda são necessários, não só a voz, mas também, os lábios, os dentes e a língua.
• 5ª Lição – É apresentada a letra “t”, “ […] que não tem leitura proferível […] [ou seja,] para lermos palavras com esta letra temos de fazer o ponto de articulação – língua nos dentes com muita força – e juntar imediatamente a vogal que se lhe segue” (Ruivo, 2006: 8).
• 6ª Lição – Apresenta-se a consoante “d”, que tal como a consoante anterior, esta é oclusiva e também não tem leitura proferível, mas o ponto de articulação desta letra é mais fraco em relação à letra anterior. É necessário que as crianças verifiquem a posição da “barriga” e da haste desta letra para que não confundam com as letras “b”, “p” e “q”.
• 7ª Lição – É mostrada a letra “b”, que é uma consoante bilabial, isto é, é lida através da união dos lábios. “Da mesma forma, para lermos palavras com esta letra que não tem leitura proferível, fazemos o ponto de articulação e juntamos a vogal que se lhe segue” (Ruivo, 2006: 9). Nesta lição, também se ensinam os diferentes valores fonéticos de “o”. Por exemplo, nas palavras “boi” e “bota”, o primeiro “o” é fechado, enquanto o segundo é aberto.
• 8ª Lição – É ensinada a letra “p”, que é uma consoante oclusiva que não é proferida nem prolongada. Também ela é bilabial e junta-se imediatamente às letras que se seguem.
• 9ª Lição – É introduzida a letra “l”, que é lida através da colocação da língua no céu-da-boca. O Professor também refere nesta lição que para além de se ler a letra com a vogal precedendo-a, esta também pode ser lida estando colocada após a vogal.
• 10ª, 11ª, 12ª Lições e primeira parte da 13ª Lição – Nestas lições não são apresentadas letras novas, mas sim regras de leitura. No caso de a letra “o” aparecer no final de uma palavra esta deve ser lida como “u”, já o “e”, quando aparece também no final de uma palavra, a sua sonoridade deve ser mais fraca. Também são aprendidos os ditongos “ei” e “ou” e também o nome do acento circunflexo, bem como a sua função.
• Segunda parte da 13ª lição – Também nesta parte da lição, não são introduzidas letras novas, mas são providenciadas informações ao aluno que
lhe irão ajudar a ler e a escrever de forma correta. A partir desta lição, a criança irá aperceber-se de que as palavras contêm sílabas fortes e outras mais fracas, assim irá também aprender a ler as sílabas átonas e tónicas de forma a pronunciá-las corretamente. Para além disso, irá aprender que os sons mais fortes não se localizam na mesma sílaba, podendo estar na antepenúltima, penúltima ou última sílaba.
• 14ª Lição – Nesta lição é ensinada a última letra que possui apenas um valor fonético, a letra “q”. A partir da introdução desta letra, também é apontado que esta é acompanhada pela letra “u”, porém a sua leitura é diferente se for acompanhada por um “a” ou por um “e” ou “i”. Após esta lição é realizada uma revisão a todas as lições já aprendidas.
• 15ª Lição – Após as revisões, a criança estará preparada para as lições mais complexas, por outras palavras, conseguirá apreender as letras com mais do que um valor fonético. Nesta lição é introduzida a letra “c”, que possui dois valores fonéticos: se a consoante “c” tiver uma cedilha ou for acompanhada pelas letras “e” e “i”, esta letra lê-se “cê” [s]; se esta tiver acompanhada pelas vogais “a”, “o”, “u”, lê-se como “kê” [k]. Na Cartilha Maternal a esta letra foi-lhe dada o nome “cêkê”, resultante das suas duas formas de leitura.
• 16ª Lição – É apresentada a letra “g”, que tal como a anterior, esta possui dois valores fonéticos: se esta letra for acompanhada pelas letras “e” e “i”, esta é lida como “jê”; se for acompanhada pelas vogais “a”, “o”, “u” e pelas letras “e” e “i” antecedidas pela letra “u”, esta lê-se como “guê”. Na Cartilha
Maternal estes dois valores juntam-se formando um único nome: “jêguê”.
• 17ª Lição - Nesta lição a criança aprende a letra “r”, que pode ser lida de duas formas diferentes, ou seja, possui dois valores fonéticos. Se esta aparecer no início de uma palavra, ou se, no meio da palavra for acompanhada por outro “r”, esta terá uma sonoridade mais forte - rê [R]; se esta estiver presente no meio da palavra terá uma sonoridade mais fraca – re [r]. Tal como a letra “l”, esta também poderá aparecer e ser lida depois de uma vogal, por exemplo: “comer”. Na Cartilha estes dois valores fonéticos juntam-se formando o nome “rêre”.
• 18ª Lição – Nesta lição é ensinada a letra “z”, que possui também por sua vez dois valores fonéticos: se esta aparecer no princípio de uma palavra ou de
uma sílaba, esta lê-se “zê” [z]; mas se esta aparecer no final de uma palavra ou no final de uma sílaba, esta letra lê-se “xe”. Por isso, na Cartilha, esta é apresentada com o nome “zêxe”, em que o primeiro valor é aprendido e consolidado antes do segundo valor.
• 19ª Lição – Ruivo (2006) considera que esta é a lição mais difícil da Cartilha
Maternal, pelo que é necessário relembrar à criança qual é o nome da letra
anterior – “zêxe”. A partir daí será acrescentado o “ce” [s], formando um terceiro valor fonético, correspondente à letra “s”, formando assim, o nome “cezêxe”. O valor fonético “ce” aplica-se quando a letra “s” se encontra no início da palavra, ou quando está acompanhada por outro “s” e por vezes também se lê “ce” quando se encontra entre uma consoante e uma vogal. O valor “zê” verifica-se quando a letra “s” está entre duas vogais; se esta se localizar no final de uma palavra ou de uma sílaba, esta lê-se “xe”.
• 20ª Lição – Apesar de Ruivo (2006) considerar que a 19ª lição é a mais difícil da Cartilha, julgamos que esta é a mais complexa, devido ao facto de esta letra, a letra “x”, possuir quatro valores fonéticos, nos quais um deles ser lido e ouvido de forma seguida: o “kce”. A letra “x” pode ser lida de quatro maneiras distintas: em palavras como táxi, esta letra lê-se como “kc” – “tákci”; lê-se como “ce” em casos como “auxilio” – “aucílio”; pode ser lida como “zê” em palavras como “exame” – “ezame”; ou pode ler-se como “xe” em casos como “xilofonone”. Juntando estes quatro valores formar-se-á o nome “kcecezêxe”.
• 21ª Lição – A partir desta lição, a criança irá aprender o til e a sua função de anasalar as vogais. Porém, a criança também irá aprender que o til não pode aparecer sobre todas as vogais, apenas sobre as vogais “a” e “o”.
• 22ª Lição – É introduzida a letra “m” que possui a função de letra e também servirá como til, por isso esta letra é chamada na Cartilha de “metil”. Se estiver atrás de uma vogal, esta terá a função de letra, porém se esta possui uma consoante à frente (ou a palavra termina com esta letra), a vogal que vem atrás da letra é nasalada.
• 23ª Lição – A letra ensinada nesta lição, a letra “n”, possui as mesmas funções da letra anterior: a função de letra e de til, por isso, a Cartilha
estiver atrás de uma vogal terá a função de letra, mas se não tiver nenhuma vogal à frente, esta terá a função de til, nasalando a vogal que tem atrás de si. • 24ª Lição – Nesta lição é aprendida a última letra, a letra “h”, que apesar de
ter um nome, esta nunca é lida, valendo apenas como sinal etimológico. Se juntadas às letras “l”, “n” e “c”, estas ganham um novo valor fonético cada uma, sendo que a primeira se irá chamar “lêlhe”, a segunda de “nenhetil” e a última de “cekêxe”. No final desta lição é feita uma revisão da 13ª lição em que a criança irá ler as palavras, classificando-as como agudas, graves ou esdrúxulas, de acordo a posição do som mais forte, podendo estar localizada na última, na penúltima ou na antepenúltima sílaba.
• 25ª Lição – Na última lição é feita uma revisão de todas as letras, regras e mnemónicas que foram aprendidas separadamente, desta vez utilizando a ordem alfabética internacional. “Se a criança tiver consolidado gradualmente as aprendizagens efectuadas, estima-se que tenha adquirido a capacidade em ler em noventa lições (cerca de quatro meses) e terá reunido aptidões para ler qualquer texto” (Ruivo, 2006: 13).
Para além de traçarmos os aspetos que caracterizam o Método de João de Deus, desde os instrumentos até às lições que constituem a Cartilha Maternal, é fundamental fazer referência às Escolas Móveis e aos Jardins Escola de João de Deus. As Escolas Móveis tinham como objetivo oferecer aos pais uma possibilidade de aprenderem, para depois poderem ensinar as crianças a ler e a escrever através da Cartilha Maternal, o Método de João de Deus. As Escolas Móveis foram mais uma medida para combater o elevado analfabetismo. A Escola era móvel por que se deslocava de aldeia para aldeia, ensinando um grupo de adultos que passariam a ter a responsabilidade de ensinar as crianças da aldeia. O nome “Maternal” sugere exatamente que foi concebido para as mães, para que estas pudessem ensinar os seus filhos a ler. Apesar de João de Deus não ter fundado os Jardins Escola, o primeiro foi fundado pelo seu filho, João de Deus Ramos, em 1911 na cidade de Coimbra. A principal função dos Jardins Escola era a educação dos sentidos e o desenvolvimento do raciocínio, mas esta aprendizagem não poderia ser interrompida, pois ao interrompê-la, seria como “inutilizar, em grande parte, as melhores possibilidades de aproveitamento das primeiras noções adquiridas” (Montenegro, 1963: 123). Ainda hoje existem, espalhadas pelo país, vários Jardins
