A proposta e a formação das equipes de trabalho

A efetiva aplicação dos projetos, o acompanhamento do processo vivido e as respectivas culminâncias configuraram-se na segunda fase do trabalho. Sustentados por Bordenave (1984), buscou-se valorizar o processo de transformação do aluno, enquanto agente transformador da sua realidade, verificando se ele era capaz de desenvolver sentido de responsabilidade pela tarefa que lhe foi incumbida e uma atitude de entusiasmo construtivo, participativo e cooperativo.

No entendimento de Morán (2017), o trabalho de projeto possui uma visão progressista na educação, visto que ao aluno é dada a possibilidade de criar seu próprio processo de aprendizagem. Trata-se de um método interativo, no qual o aluno é o mentor do seu aprendizado.

Em um primeiro momento de contato com os alunos, a postura do professor seria mais cooperativa, orientando-os sobre os procedimentos necessários ao alcance dos objetivos propostos pelo trabalho principal (Apêndices F e G), assim como estimulando a interdependência positiva (PINHO, FERREIRA e LOPES, 2013).

Em um momento posterior, o professor possibilitaria maior autonomia aos alunos, deixando-os livres para discutir e tomar as decisões relativas ao trabalho. Torres e Irala (2014) vinculam essa prática à aprendizagem colaborativa, em um contexto em que não há marcação hierárquica e de tarefas, com foco na constante interação e no desenvolvimento das habilidades

necessárias à resolução do desafio pedagógico proposto.

Nessa fase, era adequado que o professor observasse se os alunos assumiam posturas inerentes à investigação, ao questionamento, à pesquisa, à busca de solução de problemas, à autonomia no processo de construção do seu conhecimento, sem, contudo, realizar intervenções cooperativas. A aprendizagem e a colaboração mútua são os pilares essenciais da aprendizagem colaborativa. A aprendizagem requer a participação direta e efetiva de todos os estudantes, posto que aprender requer o empenho pessoal e a interajuda.

Em 1999, Bruffee já considerava que a aprendizagem cooperativa aplicava-se ao nível universitário, uma vez que o aluno precisava adotar uma postura responsável. A possibilidade de colocar em prática o aprendizado é, também, uma forma de aprendizado. Ao professor caberia apenas as funções elementares, posto que suas atribuições e contribuições se colocam como pontuais e, em determinadas ocasiões, redirecionadas ao objetivo proposto pela atividade. As observações in loco ocorriam nos momentos em que aconteciam as reuniões de equipes; acompanhadas pelos registros, essas foram essenciais para a recolha de dados qualitativos de muita relevância, possibilitando a análise das percepções e sentimentos dos alunos em relação às experiências vivenciadas, suas dificuldades, seus modos de interagir e conduzir a tomada de decisões em equipe.

Promover a interação da equipe, conduzir a tarefa para alcançar o objetivo proposto e tomar a decisão correta são implicações, nas quais a interdisciplinaridade, favorece à formação do profissional, posto que essas são habilidades e competências exigidas nos cursos de gestão.

No ambiente organizacional, esses alunos serão os futuros profissionais responsáveis pela liderança de suas equipes e pela solução de problemas. Assim, como nos lembram Derry, Schunn e Gernsbacher (2005), cada área, na sua especialidade, executa as suas ações autonomamente, mas o resultado organizacional somente é alcançado na coletividade.

Em 02 de março, depois de iniciadas as aulas e as turmas já formadas, os professores apresentaram os projetos em suas respectivas salas de aula, cientificando os alunos sobre os processos. Eles tiveram autonomia para formar os seus grupos, que foram constituídos em torno de 7 alunos. Sendo 04 alunos do curso de Administração e 03 do curso de Propaganda & Publicidade.

Conforme relato dos professores, na formação das equipes houve certa dificuldade de interação com os alunos que cursavam disciplinas isoladas, por estarem em períodos posteriores à turma e terem pouca interação com os colegas, o que dificultava a comunicação entre eles. Ao professor coube a tarefa de interceder. Atuar de forma colaborativa, redirecionando

comportamentos e determinando os campos de atuação de cada equipe. Essa é uma prática comum na área projeto, visto que há na reunião membros com expertises diferentes que executaram etapas distintas.

Vargas (2009) considera que em cada fase de um projeto, um membro da equipe é responsável pela entrega de uma tarefa específica; e, a partir do término dessa tarefa, inicia-se outra e assim sucessivamente até o término do projeto. O autor acrescenta que existem atividades que podem ser executadas simultaneamente, uma vez que seus resultados podem culminar na execução de uma próxima atividade que esteja relacionada ao resultado final do projeto (VARGAS, 2009).

Destacou-se, nesse instante, a experiência do professor em observar e perceber a necessidade de intervir cooperativamente frente a situação problema, e, assim, ofertar alternativas para solucioná-las. Ros (2001) esclarece que, na aprendizagem cooperativa, a criação de grupos menores fomenta o processo de aprendizagem maximizando os resultados individuais e coletivos.

Diante das interseções e com o passar do tempo, os alunos conseguiram compreender seus papéis e suas tarefas, deixando transparecer competências sociais já desenvolvidas e contribuindo para os objetivos do grupo.

Andreu-Andrés (2016), ocasionalmente, valida as aprendizagens colaborativa e cooperativa como sinônimas, ou seja, atuam simultaneamente e ativamente na solução de um problema ou situação, nos quais os dois podem ser apreciados. Não se pode precisar a etapa em que se identifica uma ou outra forma de abordagem, uma vez que são identificadas ações colaborativas e cooperativas entre os membros de uma equipe de trabalho.

Diante da situação apresentada, relatamos alguns comentários realizados pelos participantes, informalmente, nas salas dos professores, sendo, posteriormente, direcionados à coordenação de curso os dois casos.

1º Caso: “[...] tem um aluno que está matriculado somente na disciplina que leciono,

disse ele que faz essa disciplina na modalidade isolada porque foi reprovado no passado e precisa cursa-la para formar. Como devemos proceder com relação à distribuição de pontos? ” (Excerto do Diário de Bordo, 30/3/15).

2º Caso: “[...] tem um aluno que faz essa disciplina isolada e não está vindo às aulas,

o grupo que está inserido disse que pretende tirá-lo da equipe, porque todas as atividades que lhe foram solicitadas não foram realizadas. Como devemos fazer para resolver esse caso? ” (Excerto do Diário de Bordo, 27/4/15).

Para cada um dos problemas apresentados, foi oferecida uma solução diferente ao professor. No primeiro caso, o aluno teria duas opções. A primeira a opção seria: trabalhar no

projeto e colaborar com a equipe no propósito de alcançar o objetivo proposto da atividade; assim, seria avaliado em conjunto com os demais alunos. A segunda opção seria: fazer uma atividade individual da disciplina que estava cursando e, assim, seria avaliado pelo seu próprio empenho.

Piaget (1982) acredita que, em determinadas situações, o indivíduo correlaciona a solução do problema com as possibilidades que são apresentadas em suas bases. Isso nos remete ao entendimento de que as frentes de trabalho do professor são inúmeras. Cabe-lhe ajustar a solução ao problema identificado.

No segundo caso, o professor foi orientado a passar um e-mail para o aluno solicitando que se manifestasse sobre o incidente. Caso não se manifestasse, poderia ter problemas para ser aprovado na disciplina. A ausência do aluno é motivo para reprovação do aluno. É prudente conhecer o motivo da ausência, em determinadas situações verifica-se que ações ocorridas podem deixam o aluno constrangido e/ou desmotivado, cabe ao professor entender o problema e oferecer o melhor direcionamento. O importante é agir no sentido de evitar problemas que podem ser resolvidos antecipadamente, ou seja, sem soluções que sejam mais drásticas e podem comprometer a vida a acadêmica do discente.

Essas situações pontuais serviram, também, para demonstrar o comprometimento da liderança do curso no projeto interdisciplinar, o que imprimiu maior confiança à equipe de docentes.

Constituídas as sete equipes, os professores solicitaram aos alunos a leitura e discussão da proposta de trabalho. Na sequência, eles se reuniram com cada grupo para ouvir e fazer intervenções relativas à compreensão da proposta, assegurando-se, assim como foi feito com o grupo de professores, de que todos os envolvidos conhecessem, de fato, os objetivos, as tarefas e os papéis.

Vargas (2009) considera que todos da equipe deve conhecer muito bem o escopo do projeto, assim como os seus detalhes. Nessa fase, é comum que alguns liderados não compreende o propósito, mas é essencial que saibam o objetivo e as demandas designadas.

Essa foi uma ação simultânea em ambos os cursos, uma vez que os professores das disciplinas eixo de Negociação e Marketing I trabalhariam em conjunto, em razão da proximidade dos seus objetivos nos cursos de Bacharelados. Nos cursos de Tecnólogo, a disciplina Empreendedorismo ficou responsável por conduzir essa tarefa.

Maximiano (2014, p. 40) considera que: “o processo de planejamento é gradual e sucessivo”. O autor pondera que: “[...] a aprovação do plano, em qualquer estágio, significa

concordar com as decisões e assumir o compromisso de fornecer os recursos previstos” (Ibidem). A escolha das disciplinas é uma etapa do projeto interdisciplinar que auxilia alunos e professores a direcionarem as suas ações em concordância com a descrição da ementa da disciplina, assim como a proposta do projeto.

Diante das devidas apresentações dos projetos interdisciplinares, da formação dos grupos de trabalho e definidas as tarefas de cada membro da equipe, deu-se início às atividades relacionadas à elaboração da proposta de trabalho dos alunos.